سفارش تبلیغ
صبا ویژن

بهبود در ارزشیابی مستلزم...

یکشنبه 88/10/13 3:9 عصر| ارزشیابی آموزشی، بهبود در ارزشیابی | نظر

تحول در نهادی که شاکل? اصلی آن نیروی انسانی و رسالت و ماموریتهای آن از ظرافت و پیچیدگیهای خاصی برخورداراست در عین دشواری و موانع و پیچ  و خم های بسیار، ضرورتی اجتناب ناپذیر و امری بدیهی است. نهاد آموزش و پرورش را می توان به مثابه قلب جامعه دانست که حیاتی ترین عنصر رشد و توسعه یعنی نیروی انسانی توانمند را چون خونی تازه در شریانهای سایر بخشهای جامعه جاری می سازد. این کارکرد ویژه نهاد آموزش و پرورش را می توان کم و بیش در یکایک مؤلفه ها و عناصر متشکله آن نیز صادق دانست. درمیان مؤلفه ها و عناصر اساسی نظام آموزشی، عنصر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را می توان از جهات مختلف ممتاز از سایر عناصر و مؤلفه های این نظام تلقی کرد. زیرا فرایند ارزشیابی از یکسو دغدغه و معطوف به فعالیتهای گسترده ای در سطوح مختلف بویژه در سطح مدارس و معلمان و مدیران می باشد و از سوی دیگر متوجه فراگیران و دانش آموزانی است که هرکنش و واکنش آنها نسبت به موضوع اثرات عمیق و گسترده ای بر خانواده و در نهایت در جامعه خواهد داشت. ضمن آنکه در داخل نظام آموزشی نیز سایر فرایندهای متشکله آن بویژه برنامه درسی و شیوه ها و روشهای آموزش و تدریس و اصولاً فرایند یاددهی – یادگیری نیز به شدت متاثر از کارکردها وروشهای ارزشیابی می باشند. با این توصیفات می توان استنباط نمود که اصلاح و تحول در روشها و قوانین و مقررات مربوط به ارزشیابی تحصیلی و تربیتی دانش آموزان یا به عبارتی همان اصطلاح سنتی امتحان، لااقل می تواند بستر مناسبی را برای تحول در سایر اجزاء تشکیل دهنده نظام آموزشی و به تبع آن در جامعه فراهم آورد. اهمیت این موضوع زمانی ارزش مضاعف می یابد که آنرا در حوزه آموزش و پرورش عمومی مورد بررسی و تحلیل قرارداد، چراکه در دوره مذکور دانش آموزان در مسیر هویت یابی و کسب فضایل قرار گرفته و در واقع استحکام زیربناهای شخصیتی و استعدادها و علائق آنها در این دوره است که شکل گرفته و در دوره های بالاتر بارورخواهد شد.
بهبود ارزشیابی مستلزم:
•    اعتماد به نفس دانش ‌آموزان
اگر فرهنگ کلاسی بر پاداش و« ستاره های طلائی» نمره و یا رتبه بندی تاکید کند، دانش‌آموز به دنبال راه هایی است که نمره خوبی بگیرد، و نه این که نیازهای یادگیری خودش را برطرف کند. در نتیجه گیری یک گزارش چنین آمده است: «زمانی که دانش‌آموزان مختار به انتخاب تکلیف هستند, تکالیف مشکل را انتخاب نمی‌کنند. آنان هم چنین انرژی و وقت خودشان را صرف پیدا کردن «پاسخ صحیح» می‌کنند. بسیاری از آنان از ترس نامناسب بودن سؤال خود تمایلی به پرسش ندارند. به دانش‌آموزانی که با مشکلی مواجه می‌شوند و نتیجه خوبی نمی گیرند، چنین القاء می‌شود که آنان ضعیف هستند و این باور دانش‌آموزان را به این جهت سوق می‌دهد که مشکلاتشان به دلیل ضعف و ناتوانی آنان در انجام کارهاست. زمانی که چنین فرهنگی برفضای آموزش غالب است دانش‌آموزان دل شکسته و ناموفق، از تلاش برای یادگیری نا امید می‌شوند و سعی می‌کنند که اعتماد به نفس خود را از طرق دیگر جبران کنند. اما دانش‌آموزان قوی همواره موفق اند، فراموش نکنیم که وظیفه آموزش عمومی تقویت وارتقاء آموزشی فراگیران به طور عام و از جمله دانش‌آموزان ضعیف است.
•    ارزشیابی از فرایند یاددهی – یادگیری نباید جدا شود.
ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذیر فرآیند یاددهی – یادگیری و نه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود .
•    از نتایج ارزشیابی در بهبود فرایند یاددهی – یادگیری و اصلاح برنامه ها و روشها و هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح و بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری استفاده شود و نتایج ارزشیابی ها باید در اصلاح برنامه ها و روشها مورد استفاده قرار گیرد.
•    هماهنگی میان هدف ها، محتوا، روش های یاددهی – یادگیری و فرآیند ارزشیابی.
در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی - یادگیری مربوط به هر درس مورد توجه قرار گیرد.
•    توجه به آمادگی دانش آموزان.
در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود.
•    توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان.
در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی، عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود.
•    توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مهارتها
در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگررش ها و مهارت های دانش آموزان توجه شود.
•    توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود ( خود ارزشیابی ).
در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکردهای خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند.
•    ارزشیابی از فعالیتهای گروهی.
در نظام ارزشیابی، علاوه بر ارزشیابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید.
•    توجه به فرآیندهای فکری منتهی به تولید پاسخ.
در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد.
•    تأکید بر نوآوری و خلاقیت.
در ارزشیابی باید با تأکید بر ورش حل مسأله، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.
•    تنوع روش ها و ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی.
با توجه به اهداف، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی ( مانند پرسشهای شفاهی، آزمون های عملی، انواع پرسشهای عینی و انشایی، روش های مشاهده رفتار، پوشه های مجموعه کار، ارایه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی، ارزشیابی عملکردی، ارزشیابی مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خودسنجی و .. ) استفاده شود.
•    استفاده از انواع ارزشیابی.
در فرآیند یاددهی – یادگیری لازم است با توجه به هدف ها، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی ، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، درونی، بیرونی ، ملی و ... ) استفاده شود .
•    استقلال مدرسه و معلم در فرآیند ارزشیابی.
در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چارچوب سیاستهای کلی آموزش و پرورش حفظ شود.
•     رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی.
به موجب این اصل، ارزشیابی باید به گونه ای ساماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انسانی، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد .
•    توجه به تفاوت های فردی.
در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود .
•    هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی.
در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمان ها، مراکز، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روشها، ابزارها، معیارها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد.
•    بهبود مهارتها، نگرش ها و دانش معلمان.
معلم نقش تعیین کننده ونهایی در ارزشیابی آموزشی بر عهده دارد. لذا هرگونه بهبود در امر ارزشیابی مستلزم بهبود و تغییر در مهارتها و نگرش های معلمان است. برای بهبود ارزشیابی و حرکت به سمت اصول و قاعدی کهدر بالا بدان پرداخته شد معلمان باید آموزش ببینند که دیدی نوین به ارزشیابی داشته باشند. معلمین بنا بر نگرش خود نسبت به ارزشیابی، دانش آموزان خود را ارزیابی می کنند لذا اصلاح نگرش آنها به ارزشیابی میتواند در بهبود ارزشیابی بسیار موثر باشد. همچنین معلمان را باید با شیوه های صحیح تر ارزشیابی آشنا نمود. شیوه هایی چون مشاهده رفتار، پوشه های مجموعه کار، ارایه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی، ارزشیابی عملکردی، ارزشیابی مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خودسنجی. آموزش این شیوهها به معلمان مسلما در بهبود فرایند ارزشیابی موثر خواهد بود.
•    بهبود واصلاح نگرش های والدین.
علاوه بر معلمان که به طور مستقیم در امرارزشیابیدانش آموزان شرکت دارند، والدین در خانه ارزشیابی های معلم را میتوانند تکمیل کنند. والدین با همراهی و آشنایی با شیوه های نوین ارزشیابی میتوانند گزارشات مناسبی مبنی بر نحوه عملکرد دانش آموزان در اختیار معلم قرار دهند تامعلم بتواند ارزشیابی صحیحتری به عمل آورد.

مبانی فلسفی و نظری ارزشیابی توصیفی

یکشنبه 88/10/13 3:8 عصر| ارزشیابی آموزشی، ارزشیابی توصیفی | نظر

آموزش و پرورش در مسیر حرکت رو به رشد خود از مکاتب مختلفی متاثر شده است و عمدتاً به یک جنبه از وجود متعدد انسان توجه کرده و کمتر از نظام مندی کلی برخوردار بوده است. توجه افراطی به جسم، تعلیم و تربیت به عنوان آمادگی، تعلیم و  تربیت به  عنوان شکوفا کردن استعداد و تربیت به عنوان پرورش یا تشکیل ذهن، توجه و تکرار به گذشته، عمده کردن محیط آنچنان که در مکاتب رفتارگرایان مطرح است، مصادیق یک سونگری در امر تعلیم و تربیت می باشد. در طول هزاران سال تربیت مترادف با عادت دادن، استفاده از حیوانات برای آزمایش و تعمیم آن به انسان، آموزش توأم با تکرار و تمرین بوده است در تمام دیدگاههایی که در مکاتب مختلف تا نیمه دوم قرن بیستم ادامه داشته است یادگیری و آموزش را یک فرآیند افزایشی دانسته، یادگیری جزء به جزء بوده و اجزاء به صورت جدا از هم معنا دار فرض می شد. در مقابل این دیدگاهها نظریه های دیگری مطرح شده است که دو باور عمده بر آن حاکم  است:
1-یکتا بودن و اهمیت خود انسان   
2-واکنش شدید در برابر رویکردهای ماشین نگر و مادی به مطالعه انسان (کاظمی، 1381).
در ادامه بحث به بررسی مبانی نظری دیدگاههای مختلف درخصوص ارزشیابی توصیفی می پردازیم.
به طور کلی درخصوص ارزشیابی دو دیدگاه روانشناختی وجود دارد.
الف) رفتار گرایی(نتیجه مدار)
-رویکرد نتیجه مدار: آموزش و یادگیری نتیجه مدار برخواسته از دیدگاه روان شناسان رفتارگراست که در اواخر قرن 19 و قرم بیستم به سرعت رشد کرد رفتارگرایان اعتقاد دارند که همه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شوند و شرطی شدن پاسخی است که اولین بار جاندار به یک محرک بیرونی می دهد و آن پاسخ نتیجه مطلوبی به بار می آورد که در صورت پدیدار شدن مجدد محرک حیوان یا انسان پاسخ تقویت شده فعلی را تکرار می کند و با کنترل و در اختیار داشتن محیط می توان رفتار انسان را کنترل کرد. انسان ها در برخورد با محرک های محیطی پاسخ های گوناگون از خود بروز می دهند که می توان آنها را گزینش کرده و پاسخ های مورد انتظار را تقویت کنیم، لذا به معلمان توصیه می کنند به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند تا به سرعت بیاموزند و پیشرفت کنند. از نظر این دیدگاه عامل کنترل شده رفتار انسان تنها محیط است و نه فرآیندهای ذهنی و شناختی، یعنی انسان در یک جبر محیطی قرار دارد و رفتارهایش، پاسخ های تقویت شده ای است که به محرک های  محیط می دهد(کاظمی وحسنی، 1381). رفتارگرایان کلیه رفتارهای پیچیده انسان را  که در اثر یادگیری حاصل می شود به عناصر ساده از نوع رفتارهای محرک-پاسخ قابل تجزیه می‌دانند لذا در جریان آموزش و یادگیری باید فعالیت های پیچیده را به چندین رفتار ساده محرک تقسیم کرد و سپس با تقویت این رفتارهای متوالی یادگیری رابه سوی فعالیت های پیچیده هدایت کرد.
 اسکینر با طرح این موضوعات روش آموزش برنامه ای و استفاده از ماشین آموزش را برای معلمان و دانش آموزان ابداع کرد در آموزش های مبتنی بر رویکرد رفتارگرایی هدف های کلی آموزشی باید تا سطح هدف های عینی ور فتاری یعنی رفتارهای قابل مشاهده واندازه گیری تجزیه شوند و در سه حیطه شناختی، روانی حرکتی، عاطفی و در سطوح مختلف از رفتارهای ساده تا پیچیده طبقه بندی شوند و دست یابی به هدف های سطوح بالاتر در هر حیطه مستلزم رسیدن و عبور از هدف های سطح پایین تر است. تجزیه هدف ها در آموزش و یادگیری نتیجه مدار از آن جهت اهمیت دارد که کار آموزش و ارزشیابی پیشرفت یادگیری را برای معلم آسان می کند. هدف های رفتاری که معمولاً در ابتدایی در طراحی منظم آموزشی (طرح درس) از سوی معلم نوشته می شود مجموعه ای از رفتارهای قابل مشاهده اند که انتظار می رود از یادگیرنده در پایان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش های عینی میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را در پایان تدریس اندازه گیری کند (مهر محمدی، 1382).
 به طور کلی در رویکرد نتیجه مدار فرآیند تعیین هدف ها، انتخاب و سازماندهی محتوا و روش های آموزش و یادگیری و تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همگی با توجه به نتیجه نهایی که همان رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری در دانش آموزان است صورت می گیرد. در نقد این دیدگاه باید گفت اولاً رفتارهای انسان بسیار پیچیده است و به آسانی نمی توان انتظار داشت که در برابر محرک های خاص رفتارهای معینی از خود بروز دهد. رفتارهایی مانند تحلیل، تغییر، استدلال، حل مسئله، قضاوت و ارزشیابی را نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک پاسخ توجیه کرد. ثانیاً آموزش های مبتنی بر رویکرد نتیجه مدار به یادگیری سطحی، کورکورانه و طوطی وار منتهی می شود. ثالثاً در این رویکرد بیشتر به نتیجه یادگیری تاکید می شود و به درگیری مستقیم و فعال یادگیرنده در تجارب یادگیری کمتر توجه می شود، شاگرد نقش منفعلی دارد و همه چیز به وی تحمیل می شود. شاگرد مجبور است مطالب زیادی را حفظ کند و عیناً آنها را تکرار نماید لذا منجر به سلب قدرت خلاقیت و نو آوری از وی می شود. چنین تعلیم و تربیتی بسیار خشک، ماشینی و مکانیکی است. رابعاً این رویکرد بیشتر معلم مدار  است و ارزشیابی بیشتر بر بازده و نتیجه یادگیری تاکید دارد و کمتر به فرآیندهای ذهنی و کوششی شاگر برای یادگیری اهمیت می دهد. این ارزشیابی نمی تواند نحوه بکارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های دانش آموز را در جریان عمل مورد ارزشیابی قرار دهد (حسنی، 1385).
ب) شناخت گرایی ( فرایند مدار)
-رویکرد فرآیند مدار: نظریه شناختی در مقابل نظریه رفتار گرایی که به نتیجه وبازده یادگیری توجه می کرد به چگونگی و نقش فرآیند های ذهنی در یادگیری اهمیت می دهد. از نظر شناخت گرایان یادگیری ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیند های ذهنی است، یعنی رخدادهای که در ذهن انسان اتفاق می افتد و قابل مشاهده نیستند مانند تعبیر و تفسیر کردن، کشف کردن، دسته بندی کردن، طرح فرضیه ها، تعمیم یافته ها و ... که اساس یادگیری را تشکیل می دهند (غلامعلی، 1383). شناخت گرایان اعتقاد دارند که کل چیزی بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است، لذا به معلمان توصیه می کنند که در جریان آموزش و یادیگری، یادگیرنده را با یک موقعیت کلی و مسئله ای روبرو کنند تا نوعی عدم تعادل در آنان ایجاد شود، در چنین وضعی فرایند تفکر و یادگیری آغاز می شود(حسنی، 1384).
براساس دیدگاه فرآیند مدار، یادگیرنده در برخورد با محرک های محیط، اتوماتیک وار واکنش نشان نمی دهد بلکه ذهن فعال او مرتب به تجزیه و تحلیل اطلاعات دریافت شده می پردازد و دانش ها و مهارت ها و نگرش های خود را شکل می دهد و به نوعی به خود راهبری و خود ارزشیابی که دو مؤلفه اساسی یادگیری شناختی محسوب می شوند می رسد (حقیقی، 1383). در رویکرد فرایند مدار اولاً فعالیت ها و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده مهمتر از رفتارهای بیرونی است که از وی مشاهده می شود. ثانیاً به سطح آمادگی و تجارب قبلی یادگیرنده توجه می شود لذا معلمان قبل از تدریس درس جدید با کاربرد ارزشیابی تشخیصی سطح دانش پایه و تجارب قبلی یادگیرنده را مشخص می کنند. ثالثاً فراگیرندگان در جریان یادگیری نقشی فعال دارند و روش های آموزشی بیشتر فعال، اکتشافی و زنده است. در این رویکرد نقش اساسی را یادگیرنده دارد و معلم نقش راهنما را بازی می کند. رابعاً هدف ها، محتوا، روش ها و راهبردهای تدرس و نحوه ارزشیابی پیشرفت یادگیری همگی با توجه به نیازها، توانایی ها و علایق یادگیرنده طراحی و اجرا می شوند. خامساً معلم باید محتوا و مراحل تدریس را طوری سازماندهی کند که دانش آموزان با موقعیت های نا معین، پرسش برانگیز و مسئله ای روبرو شوند تا از نظر درونی بر انگیخته شوند. معنا چیزی نیست که در سخنان معلم یا محتوای کتاب نهفته است بلکه معنا در اثر دریافت و پردازش اطلاعات در ذهن یادگیرنده به وجود می آید تاکید بر فعالیت های گروهی و یادگیری مشارکتی در این رویکرد اساسی است (حصاریانی، 1385).
 در رویکرد فرایند مدار برای ارزشیابی حداقل چهار نقش قائلند:
1-تشخیص میزان تحقق هدف های یک برنامه .
2-نقش تصمیم گیری یعنی مدیران و معلمان و طراحان برنامه می توانند براساس اطلاعات بدست آمده از طریق ارزشیابی تصمیمات خود را اتخاذ نمایند.
3-نقش قضاوت و داوری .
4-نقش پاسخ گویی روش ها و ابزارهای اندازه گیری در رویکرد نتیجه مدار همان استفاده از ابزارهای اندازه گیری عینی مانند انواع آزمون هاست که تهیه و تولید پاسخ از سوی آزمون شونده ضروری نیست بلکه شاگرد تنها پاسخ را از میان پاسخ های عرضه شده انتخاب می کند. این ارزشیابی به نمره وابسته است در مقابل در ارزشیابی فرآیند مدار به دلیل آنکه چگونه آموختن مهمتر از بازده و نتایج یادگیری است ارزشیابی بخشی از فرآیند آموزش و یادگیری محسوب می شود که به صورت تدریجی و مرحله به مرحله است و به ارزشیابی حالتی غیر رسمی می دهد و مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن، شیوه بکارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های فراگیران در جریان عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار می گیرد لذا رقابت و مقایسه و ترس و اضطراب حاکم نیست معلم فرصت می یابد تا با عادات گوناگون یادگیری فراگیران و نحوه عملکرد آنها در موقعیت های مختلف آموزشی و یادگیری آشنا شود و از طریق دریافت بازخورده یا مناسب برای کیفیت بخشی بیشتر به روش های آموزشی خود و نحوه یادگیری فراگیران اقدام کند و لذا از روش های گوناگون مثل مشاهدات ، فهرست های وارسی رفتار، معیارهای درجه بندی، آزمون های  عملکردی و ... استفاده می کند بجای روش های کلیشه ای از روش های گوناگون تدرس استفاده می شود بجای نمره یادگیری مهم است به جای تغییرات سطحی و زود گذری تغییرات پایدارتر مهم است (احمدی، 1385).
جدیدترین نظریه فرآیند گرایی، نظریه ساخت و ساز گرایی است. سه نفر در این نظریه نقش دارند.
1-در اوایل قرن20 جان دیویی نسبیت گرایی را در مقابل مطلق گرایی و آموزش و پرورش آمریکا را به چالش کشید وی اعتقاد داشت تعلیم و تربیت هیچ هدف نوشته شده ای ندارند، نتایج را نمی شود از قبل پیش بینی کرد. تعلیم و تربیت عین زندگی است نه آماده شدن برای زندگی لذا مدرسه باید عین زندگی باشد. البته در آن زمان به دلیل اینکه شرایط آماده نبود موفق نشد ولی دوباره نظریه او در حال رشد است. در این نظریه برنامه ریزی و ارزشیابی به شکل فعلی وجود ندارد بچه ها خود برنامه ریزی و ارزشیابی می کنند. شیوه های گروهی، شیوه حل مسئله، مهم بودن روش در برابر محتوا، روش تحقیق و فکر و مهارت های زندگی و یادگیری از جمله اعتقادات دیویی بود. وی می گفت: اگر مسئله یادگرفته شود مسئله های جدید هم یادگیریش آسان می شود. کار آدم ها معرف آنهاست نه عنوان خانوادگی، مدرک و ...
2-نفر بعدی ژان پیاژه است. وی یک روانشناس بود که مراحل رشد شناختی را مطرح می کند. مهمترین حرف او بحث جذب و انطباق است که در مقابل دیوئی که تجربه را تعامل با محیط می دانست پیاژه اعتقاد داشت تعامل در ذهن اتفاق می افتد. ذهن پنجره ای باز است که اطلاعات وارد آن می شود، به نظر پیاژه  انواع مختلفی از محیط داریم: الف)محیط طبیعی  ب) جهان لایتناهی  ج) محیط مصنوعی (کلاس)   د) محیط اجتماعی   هـ) محیط درونی. به اعتقاد پیاژه محیط درونی بیشترین نقش را در یادگیری دارد و اتفاق اصلی یادگیری در درون است اطلاعات وارد ذهن می شود و طرحواره هایی که در ذهن هست اطلاعات را شناسایی می کنند اگر با اطلاعات قبلی جور در آمد هرم ساختی ایجاد می کند و ذهن دائماً اطلاعات را پردازش می کند که این کار از طریق جذب و انطباق صورت می گیرد که به صورت یک پیوستار است عدم تعادل ! جذب ! انطباق! تعادل، وقتی اطلاعات وارد ذهن می شود دچار عدم تعادل می شویم بعد به تعادل می رسیم درست است که همه محرک ها وجود دارد اما ذهن باید آماده باشد والا بچه های سویچ ذهن را قفل می کنند و یاد نمی گیرند یادگیری شخصی، درونی و منحصر به فرد است و موقتی و ناپایدار است و مرتباً تغییر می کند. دانش هر کس توسط خودش ساخته می شود و هر کس با یادگیری های خودش به تفسیر جهان پیرامون خود می پردازد. هم در تدریس و هم در ارزشیابی باید به تفاوت های فردی توجه کرد تا شخص به خودراهبری در ارزشیابی و یادگیری برسد. باید قالب شکنی شود تا بچه ها رشد کنند یادگیری مداوم است و هوش یعنی تغییر به نفع خودمان.
3-نفر بعدی ویگوتسکی است. از دیدگاه او یادگیری امری اجتماعی است. ما آنچه می بینیم را تقلید می کنیم و یاد می گیریم.
رویکرد انسان گرایی نیز یکی از رویکرد های جدید در فلسفه و روانشناسی است که ارزشیابیب توصیفی ریشه در آن نیز دارد. ویژگی های این رویکرد عبارتند :
1-توجه بیشتر به تفکر و احساس و نه کسب دانش .
2-یادگیری یک فرآیند رشد است که نتیجه بصیرت و تشخیص بوده و حقایق و مهارت ها در رابطه با فعالیت های با معنا متشکل از اجزای مرتبط آموخته می شوند.
3-رویکردهای انسان گرا بر احساس و عواطف فرد، رشد خود پنداره های مثبت، روابط انسانی مثبت و ارتباط میان فردی صادقانه مبتنی است.
4-بزرگترین کمک به تعلیم و تربیت انسانگرا آماده کردن معلمان در حوزه نگرش ها است و نه فقط در حوزه روش ها .
5-برخلاف رویکردهای سنتی که بر نتیجه گرایی، ایستایی، تکرار پذیری و بی توجهی به تعامل ها تاکید داشتند دیدگاه کیفی بر انعطاف در پاسخ، ارتباط داشتن با متون درسی و نه محدود به عین مطالب درسی، توجه به کلیت و ساختار متن، شکل گروهی دادن به ارزشیابی، چند وجهی ساختن ارزشیابی و فرآیندی ساختن ارزشیابی تاکید دارد. بنابر این توجه به انسانی کردن تعلیم و تربیت و ظهور مکاتب انسان گرای به ویژه در روانشناسی زمینه بروز ارزشیابی فرآیندی را فراهم کرده و در بسیاری از کشورها جاری شده است.  همچنین یافته های جدید در حوضه روانشناسی و علوم تربیتی و همچنین آسیب ها و کاستی های موجود در نظام ارزشیابی کمی مو جب ایجاد نظام ارزشیابی فرایند مدار و همه جانبه نگری با عنوان ارزشیابی توصیفی شد.
ارزشیابی توصیفی چیست؟
« ارزشیابی توصیفی» الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند (شریفی، 1381).
بنابراین، به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد.
ویژگی های ارزشیابی توصیفی
1- در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارت های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، باتلاش به موفقیت رسیده ای، برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی، با انجام تمرین بیشتر مشکل شما برطرف می شود و ... استفاده شود.
2- ارزشیابی توصیفی به زمان خاص محدود نمی شود این ارزشیابی در کل جریان یادگیری، در فعالیت های خارج از کلاس و در محیط زندگی جریان دارد.
3- تلاش و رشد کودکان همانند موفقیت آنان ارزشمند است و فقط به موفقیت ها امتیاز داده نمی شود بلکه، تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد.
4- همانگونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه های مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشیابی آن نیز باید با استفاده از ابزار هایی باشد که بتواند این یادگیری ها را بسنجد. پوشه کار، آزمون ها، مشاهدات از جمله ابزارهایی است که در ارزشیابی توصیفی مورد استفاده قرار می گیرد.
5- در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقای دانش آموزان به پایه های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادر و زمانی که دانش آموزان دارای ناتوانایی های ذهنی باشند.
6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتماعی و عاطفی و جسمانی-فیزیکی را منعکس می کند.
ارزشیابی توصیفی با ویژگی های فوق راه کارهایی را برای برطرف کردن بخشی از مشکلات فراوری ارزشیابی تحصیلی ارایه داده است که در ادامه به آنها اشاره می شود.
ارزشیابی توصیفی در پنج محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است
محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی.
در رویکرد سنتی ارزشیابی،‌ عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش می‌شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می‌کند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانش‌آموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت ‌کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) می‌رسد (حسنی، 1382).
اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج می‌رسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی می‌رسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش می‌رود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانش‌آموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد. با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آن را تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.
محور دوم : تغییر مقیاس فاصله‌ای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)
در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصله‌ای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی (بیش ازحد‌انتظار، درحد‌انتظار و....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است. (حسنی، 1382).
به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌کنند. به واقع تصور می‌رود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌کند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین از این طریق رهنمود هایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند.
تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌کند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمی‌کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمی‌خواهند بلکه از فرزندشان می‌پرسند که «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم می‌شود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌کند (حسنی، 1385).
محور سوم: تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات
فعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمع‌آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می‌شد. اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند. این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد. اساس کار در تنوع ‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست (حسنی، 1382).
محور چهارم: تغییر در ساختار کارنامه
کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل‌تر و اندکی عمیق‌تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش‌آموز می پردازد. بر خلاف کارنامه کمی، که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی، از وضعیت دانش‌آموز اطلاعاتی به والدین می‌دهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی توجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلی والدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند و با توجه به آن مشکلات توصیه‌هایی را ‌ برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می‌نمایند (حسنی، 1382).
محور پنجم: تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان
در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء به نمرهای امتحان پایانی دانش‌آموز بستگی دارد. طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می‌شود که آیا دانش‌آموز می‌تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید. این تصمیم‌گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته‌اند و رایانه به راحتی مشخص می‌کرد که فردی اجازه ارتقاء‌ دارد یا نه! (حسنی، 1382).
اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع بوده، و شامل داده‌های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داد‌ه‌ها و تصمیم های آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم‌گیری تفویض می‌شود، زیرا وی لایق ‌ترین فردی است که درباره دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد.
در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد. در صورتی که دانش‌آموزی بعد از انجام مداخله‌های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید؛ پیشنهاد تکرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه می‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیم‌گیری می‌نماید. لذا ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را تنها به عنوان یک مداخله در روند تحصیلی کودک می‌پذیرد و زمانی این مداخله انجام می‌شود که مشخص شود تکرار پایه برای کودک تأثیر مثبت خواهد داشت.
حصاربانی محور ششم الگوی ارزشیابی توصیفی را که حسنی در نسخه راهنمای جدید طرح ارزشیابی توصیفی ظاهرا از قلم انداخته بود ؛ تحت عنوان "توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد" به شرح ذیل توضیح داده است:
در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بُعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز ،گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود. در این گزارش برای نمونه گزاره هایی در توصیف وضعیت دانش آموز نظیر : دقت کردن در رعایت نکات بهداشتی، کسب عادتهای مطلوب جسمانی، همکاری با دیگران، عمل به قوانین مدرسه، احترام گذاشتن به دیگران، شرکت در مباحث و گفتگوها و... بیان می گردد. این ها از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملاً نادیده انگاشته شده است (حصاربانی، 1385).
اهداف اساسی ارزشیابی توصیفی
• بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری.
• فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی.
• تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها.
• فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان.
• افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری یا کاهش فشار های روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود.
ابزار های ارزشیابی توصیفی:
1) کارنامه ارزشیابی توصیفی (با مقیاس در حد انتظار، نزدیک به انتظار و نیازمند تلاش بیشتر)
2) چک لیست ها (سیاهه رفتار، فهرست وارسی، فهرست بررسی)
3) برگ ثبت گزارش (فهرست مشاهدات، فهرست واقعه نگاری)
4) پوشه کار
5) آزمونها ( عملکردی، مداد کاغذی و...)
6) تکالیف درسی( یحیی کاظمی،1381).
محاسن ارزشیابی توصیفی
1 شناخت عمیق تر و دقیق تر از دانش آموز .
2 کاهش اضطراب نامطلوب و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت .
3 توجه به تلاش ها و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت.
4 به خدمت گرفتن ارزشیابی برای آموزش و یادگیری بهتر.
5 مشارکت دانش آموز و والیدن در ارزشیابی.
6 حمایت از کودک و توجه به حقوق آن در کلاس و مدرسه .
7 ایحاد فضای محبت و همدلی بین دانش آموزان.
8 شناسایی مشکلات یادگیری در زمان مناسب و تلاش برای رفع آن.
9. رشد توانایی نقد خود.
10. رشد مهارتهای خود اصلاحی و خود تنظیمی.
11. بهبود عملکرد ها.
12. خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چهارچوبی.
13. افزایش روحیه انتقاد پذیری در کودکان.
14. افزایش اعتماد به نفس در کودکان.
15. افزایش بهداشت روانی کلاس.
16. ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
نقد ارزشیابی توصیفی در ایران
برای انجام اصلاحات در نظام آموزشی نمی توان آن را متوقف کرد. متاسفانه ارزشیابی به عنوان یکی از عناصر این نظام از جایگاه خود خارج شده و بقیه عناصر را به صورت غیر کارکردی تحت تاثیر قرارداده است. برای اصلاح نظام آموزشی در جریان اجرا باید "مداخله موثر کارکردی" کرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در یک عنصر مثلاً ارزشیابی خلاصه شود و همزمان به سایر عناصر برنامه درسی نظیر هدف ها، محتوی و روش های یادگیری توجه نکرد و یا صرفاً از منظر ارزشیابی به این عناصر توجه کرد؛ اگر چه این مداخله، موثر خواهد بود اما تاثیر آن را نمی توان الزاماً در جهت کارکردی تر شدن نظام آموزشی دانست. ( محمد حسن محقق معین،1382)
متاسفانه این همان اتفاقی است که نباید می افتاد! باز هم ارزشیابی طغیان کرد! اما این بار نه با شعار بیست گرایی و کنکور بلکه با گرفتن پرچم بهبود نظام آموزشی بر دوش و ادعای اصلاح نمودن نظام آموزشی از طریق انجام ارزشیابی توصیفی و کیفی! در اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سه سال تحصیلی گذشته به برنامه درسی به عنوان یک "کل یک پارچه" توجه نشد. در حالیکه می باید همزمان به همه عناصر برنامه درسی توجه می شد. امری که در ماده 7 دستورالعمل طرح در جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر لزوم همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی در تدوین راهنمای ارزشیابی توصیفی مورد توجه واقع شده بود.
مرور اسناد اولیه و حتی جدید طرح ارزشیابی توصیفی نشان داد که طراحان این طرح از طریق کارنامه ارزشیابی توصیفی قصد تحقق اهداف آموزشی را دارند!! و معتقدند که محتوی محوری، محتوای نامناسب برنامه درسی وعدم امکان تولید محتوای مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف آموزشی شده است، در حالیکه نویسنده معتقد است تاکید بر اهداف از طریق برنامه درسی با مجموعه عناصر آن و فعالیتهای فوق برنامه مدرسه که آن هم باید در برنامه آموزشی وتربیتی مدرسه لحاظ گردد، امکان پذیر است. اگر محتوی، نامناسب است! و یا به نحوی نابجا محور همه فعالیت های یاد دهی و یاد گیری قرار گرفته است، راه حلِ مشکل، نفی محتوی و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طریق استفاده صرف از ابزارهای ارزشیابی کیفی نیست! رسالت بنیادین ِارزشیابی پیشرفت تحصیلی چه از نوع کمی وچه از نوع کیفی سنجش میزان تحقق اهداف آموزشی وپرورشی و ارائه باز خورد مستمر و به موقع است.
لزوم رفع کم توجهی به ابعاد اساسی و متنوع شخصیت دانش آموز به عنوا ن یکی از ضرورت های تعلیم و تربیت پیشرفته مورد پذیرش نویسنده است. اما در نظر گرفتن همه وجوه شخصیتی دانش آموزان صرفا مرتبط با کیفیت خرده نظام ارزشیابی در نظام آموزشی کشور نیست.
نویسنده معتقد است، اصلاحات آموزشی را با واقع بینی وصداقت می توان انجام داد. واقعیت این است که رویکرد فلسفی حاکم بر نظام برنامه ریزی درسی ایران "رویکردی رفتار گرایانه "است. رویکرد فلسفی برنامه درسی برهمه عناصر آن غالب است. امکان اصلاحات آموزشی در چارچوب این رویکرد وجود دارد. واقعیت این است که با یک تغییردر مقیاس ارزشیابی نمی توان توقع رشد همه جانبه شخصیت کودک را داشت. ما اگر صادق باشیم باید تمام توان و آبروی خود را صرف اصلاح برنامه درسی به صورتی سیستماتیک کنیم.


منابع
احمدی، غلامعلی (1383) جایگاه ونقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار، اولین همایش ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات تزکیه.
شریفی، حسن پاشا (1381). یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزش یابی تحصیلی. فصلنامه تعلیم و تربیت شماره 70-69 ، بهار و تابستان 1381.
حسنی، محمد (1384)، راهنمای ارزشیابی توصیفی، چاپ اول، تهران: نشر آثار معاصر.
حسنی، محمد؛ احمدی، غلامعلی (1384). ارزشیابی توصیفی الگویی نو در ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات مدرسه.
حسنی، محمد (1382). راهنمای ارزشیابی توصیفی. تهران: دفتر ارشیابی تحصیلی و تربیتی.
حسنی، محمد (1385). ارزشیابی توصیفی پاسخی به کاستی های نظام ارزشیابی تحصیلی موجود.
حصاربانی، زهرا (1385). ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی. قابل دسترسی در نشانی: http://arzeshyabikaifi.persianblog.com/#5084724
حقیقی، فهیمه (1383)، نقش ارزشیابی مستمر در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران، سال تحصیلی 83- 84، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور تهران. منتشر نشده. قابل دسترسی در نشانی: http://researchkaifi.persianblog.com/#4896197
صفوی، بهاره (1385). مروری بر نظام تعلیم و تربیت در کشور ژاپن تاکید بر آموزش ابتدایی. روزنامه جام جم، شنبه 22 مهر.
کاظمی، یحیی (1381). راهنمای ارزشیابی توصیفی. دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی.
محقق معین، محمد حسن (1382). ارزشیابی اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی. دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی،  قابل دسترسی در نشانی: http://arzeshyabytosify.blogspot.com


تحولات دهه های اخیر در حوضه نظریه های یادگیری و تاثیر آن بر سنجش

یکشنبه 88/10/13 3:7 عصر| ارزشیابی آموزشی، نظریه های یادگیری | نظر

      شصت سال اول قرن بیستم را از لحاظ تاریخ سالهای اخیر سنجش های روانی و تربیتی را می توان به چهار دوره مساوی تقسیم کرد :
1.    از 1900 تا 1915 : دوره پیشرفت یا دوران اولیه نهضت اندازه گیری است. در این دوره تجسس ها و بررسیهایی انجام گرفت و روشهای ابتدایی این رشته به وجود آمد. در همان دوره بود که اولین مقیاسهای هوشی بینه ساخته شد و تجدید نظر امریکایی آن به بازار آمد. تستهای استاندارد پیشرفت در مواد درسی یکی پس از دیگری تهیه شد.
2.    از 1915 تا 1930: دوره پیشرف سریع و اشاعه نهضت تست است. تستهای استاندارد در کلیه موضوعات و مواد درسی و همه مهارتها و فنونی که در برنامه منظور شده بود بوجود آمد.
3.     از حدود 1930 تا 1945: دوره بررسی و مطالعه دقیق مسائل گذشته و دوره بسط روشها و مفاهیم محدود کننده قبلی است. دوره مذکور دورانی بود که طی آن توجه متخصصین این رشته، از اندازه گیری یک سلسله موقعیت های درسی محدود متوجه ارزشیابی پیشرفت و موفقیت شاگردان در قبال کلیه هدف های تربیتی گردید و در همین دوره بود که روشهای پروژکتیو که متوجه وحدت شخصیت و جنبه کلی آن  است متداول و رایج شد.
4.    دوره معاصر (1945 تا 1960) : دوره تهیه انواع و اقسام پروگرام ها و مجموعه های تستی مختلف دانست. بدین جهت دوره معاصر را می توان دوران دوم پیشرفت سریع و ناگهانی نامید. (ثرندایک،....)
     سالیان درازی است که اندیشه های مکانیکی و یک جانبه نگر با دیدگاه های دینامیک و همه جانبه نگر در حوضه های گوناگون زندگی از جمله در تدریس و تربیت در تقابل و مبارزه اند. این تقابل ریشه در تاریخ و فرهنگ علوم انسانی دارد. اندیشه اول به کاهش دادن وجود آدمی سرگرم است(مانند دیدگاه های رفتارگرا). دیدگا دوم در پی شکوفا کردن تمامیت آدمی است(دیدگاههای شناختی) . ص 418
     همانطور که در دسته بندی فوق دیدیم، تاریخ اندیشه های مربوط به اندازه گیری و روان سنجی در مغرب زمین با اندیشه های مکانیکی و خصوصا دیدگاه های رفتار گرایی به هم آمیخته است. مبنای این دیدگاه ها، که بیش از یکصد سال است علوم انسانی جدید را گرفتار خود کرده است این است که رفتار آدمی از جمله شناخت و هوشمندی او را با کمک بررسی روانسنجی یک نمونه بزرگ از پاسخ های قابل مشاهده  اندازه بگیرند و همبستگی بین پاسخ های فرد در انواع مختلف تکالیف را با وضعیت متوسط سایر افراد در گروه نمونه مقایسه و درباره او قضاوت و تصمیم گیری کنند.
     طبق نظریه های روانشناسی رفتاری، یادگیری در گامهای کوچک صورت می پذیرد و یادگیریهای پیچیده از ترکیب وتوالی یادگیری ساده و پایه تشکیل می شوند. سنجش یادگیری در رویکرد رفتارگرایی بر اندازه گیری این گام های کوچک استوار است و روشها و ابزار هایی که برای این منظور به کار می روند عمدتا آزمونها عینی و متداول ترین آنها آزمونهای چند گزینه ای هستند.
     اندازه گیری ازمنظر رفتار گرایی دارای سه ویژگی عمده است: اول آنکه موضوع های مطالعه دقیقا خصلت کمی پیدا می کنند؛ دوم آنکه به آنچه اندازه می گیرند صورتی ایستا و جبر گرایانه می دهند و انحراف نمره افراد از نمره متوسط گروه را مبنای قضاوت و تصمیم گیری قرار می دهند. و سوم آنکه بررسی درباره ماهیت پدیده های روانشناختی  را به طور غیر مستقیم انجام می دهند و به الگوهای جریانهای واقعی روان شناختی چندان توجه نمی کنند.ص 417و 418
     دیدگاه های همه جانبه نگر در تدریس و تربیت و سنجش و ارزشیابی، تمامیت مادی و انسانی و معنوی هر یک از افراد و پاسخگویی به نیاز های انسانی و کیفیت زندگی آنان را مورد توجه قرار می بدهد. همه جانبه نگری در تدریس و تربیت و سنجش به این معنا است که کلیت یک موضوع نه تنها بیشتر از اجزای آن است بلکه متفاوت از اجزا نیز هست و این اجزا را وقتی می توان به درستی درک کرد که در ارتباطشان با کلیت موضوع و در پویایی آنها در این ارتباط در نظر گرفته شوند..ص419
     از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد، رویکرد های همه جانبه نگر و تازه تر روانشناسی مانند شناخت گرایی و ساختن گرایی پا به میدان گذاشتند و فرض های بنیادین روانشناسی یادگیری را با چالش روبرو کردند. از جمله فرض های روانشناسی رفتاری که مورد انتقاد روانشناسان غیر رفتاری قرار گرفته است این است که مهارتهای ساده و پایه باید پیش از مهارتهای تفکر، استدلال، و حل مساله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظریه های شناختی و ساختن گرایی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتدایی ترین سطح مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر واستدلال است. به سخن دیگر، در روانشناسی های یادگیری مبتنی بر رویکردهای شناختی و ساختن گرایی تفکر یا اندیشیدن جای مهمی دارد و صاحب نظران آموزشی از این تایید بر تفکر استقبال کردند. بنا به گفته دمبو(1994) نظریه های شناختی یادگیری به گونه ای تاثیر گذاشته اند که اکنون مهارتهای تفکر بیش از پیش مورد توجه قرار دارند.
     پیامد تاکید صاحب نظران یادگیری بر یادگیری های پیچیده (تفکر، حل مساله ، استدلال) به جای دانش و مهارتهای ساده و پایه در سنجش این بوده است که روشها و ابزار های سنجش به گونه ای تهیه و به کار بسته می شوند که درک وفهم؛ حل مساله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته ها در شرایط زندگی واقعی را بسنجند. اینکار از عهده آزمون های عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوک و مجزا که در فرصتهای زمانی نسبتا کوتاه اجرا می شوند برنمی آید. آنچه مورد نیاز است ابزار هایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را در اختیار یادگیرندگان بگذارند و به آنان فرصتهای طولانی تری بدهند تا به انجام تکالیف و حل مساله بپردازند.
روش های جدید در در سنجش روانی تربیتی:
سنجش همراه با راهنمایی شاگرد: در این روش تاکید ویژه ای بر ارزشیابی جریان های روانشناسی در یادگیری و تغییر آن صورت می گیرد. این روش، که بر ظرفیت فرد برای تغییر تاکید دارد، در نقطه مقابل روشهای استاندارد آزمون کرد است که توجه آنها اساسا بر یادگیری است.
 سنجش مبتنی بر برنامه درسی: بر اساس سطح شایستگی شاگرد در برنامه درسی مدرسه اوست. بر این اساس سنجش و تصمیم گیری که با توجه به برنامه های آموزشی صورت می گیرد، یک مجموعه اقدامات منظم برای تهیه پایگاه های اطلاعاتی به منظور تصمیم گیری در آموزش ویژه است. با استفاده از این روش اقدامات مختلفی برای حل مشکلات شاگرد به عمل می آید که متوجه عملکرد و پیشرفت وی در مهارتهای پایه(خواندن نوشتن و حساب کردن) است. مسئله این است که پیشرفت شاگرد را در زمان های مختلف و در جریان کوششهایی که برای حل مساله با اجرا در می آیند، بسنجند.
سنجش مبتنی بر عملکرد: نوعی ازاندازه گیری چگونگی عملکرد شاگرد درایجاد پاسخ واقعی به یک تکلیف معین است. در واقع، چگونگی عملکرد شاگرد در ایجاد پاسخ واقعی به یک تکلیف معین است.
 سنجش و تدریس پویا، سنجش مبتنی بر پرونده کامل: عبارت استن از جمع آوری منظم کارهای شاگرد است. ص422 و 423 (لطف آبادی 1384).
     آنچه گفته شد حاکی از دو قطب کاملا متمایز روشهای متنوع سنجش یادگیری است که بهتر است آنها را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل یکدیگر در یک پیوستار تصور کنیم که در یک کرانه اش روشهای سنجش هدفهای کاملا دقیق یادگیری و در کرانه دیگر آن روشهای سنجش هدفهای کلی وپیچیده قرار دارند.ص20 و21(سیف 1387)

جایگاه و اهمیت سنجش و ارزشیابی در آموزش و پرورش

یکشنبه 88/10/13 3:5 عصر| ارزشیابی آموزشی، سنجش | نظر

 تهیه : سعید فرمانی
     سنجش و ارزیابی، یکی از مسائل عمده تربیتی است. طرح اموری از قبیل تامین احتیاجات اساسی روانی افراد، توجه بر رشد فرد و احتیاجات او در هر مرحله از رشد، در نظر گرفتن تفاوت های فردی افراد در جنبه های مختلف رشدی و اینکه تعلیم و تربیت باید اسباب رشد همه افراد را فراهم کند، اهمیت سنجش و ارزیابی را آشکار می سازد.
      سنجش و ارزشیابی جز لا ینفک تعلیم و تربیت بشمار می رود که بدون استمرار دقیق آن، رسیدن به اهداف مورد نظر بصورت مطلوب، نا ممکن خواهد بود. شکوفایی و کاربرد استعدادهای افراد در حیات اجتماعی، به ابزارهای معتبر و مهارت نیاز دارد و از آنجا که دانش تعلیم و تربیت، اصولی را دربر می گیرد که خاستگاه رفتار دو قطب شاگرد - معلم است، درک سازه ها و صفات مکنون این دو قطب مهم، بدون به کار گیری وسایل سنجش و ارزشیابی امکان پذیر نیست. (نفیسی، 1376).
  بنا بر گفته بازرگان (1380)، هر نظام آموزشی دارای اجزای زیر است :
درونداد: یادگیرنده، یاد دهنده، فضای آموزشی، تجهیزات، تسهیلات آموزشی، تشکیلات و سازمانها  و...
فرایند: جریان یاددهی یادگیری، فرایند ساختی و سازمانی و...
محصول(برونداد واسطه ای): نتایج واسطه ای بدست آمده در پایان هر دوره زمانی
برونداد نهایی: دانش آموختگان، آثار علمی تولید شده  وخدمات تخصصی
پیامد: اشتغال دانش آموختگان، بیکاری، ادامه تحصیل آنان و...
نقش ارزشیابی در ارتباط با اجزا نظام آموزشی:
نقش ارزشیابی در ارتباط با اجزا نظام آموزشی این است که:
 دروندادهای نظام آموزشی در چه سطحی هستند و از کجا باید آموزش را شروع کرد(ارزیابی تشخیصی)؟
نظارت بر نحوه پیشروی فرایند های آموزشی.
مطلوبیت بروندادهای واسطه ای چه میزان است؟(ارزشیابی پایانی)
مطلوبیت عملکرد برنامه های مورد اجرا چقدر است؟
مطلوبیت پیامد برنامه های اجرا شده چقدر است؟
     یکی از مهمترین اجزای آموزش و پرورش فرایند یاد دهی یادگیری است. در فرایند یاد دهی یادگیری است که تمامی امکانات به کار برده می شود تا تغیرات مورد نظر در شخص به وجود آید. علاوه بر نقشهایی که برای ارزشیابی در بین اجزای هر نظام آموزشی بیان کردیم، ارزشیابی در فرایند یاد دهی یادگیری(که یکی از اجزای هر نظام آموزشی است) نقشها و کارکرد های دیگری نیز دارد که در اینجا بدان خواهیم پرداخت.
     آموزش و پرورش فرایندی است متشکل و به هم پیوسته که تمامی اجزا آن در ارتباط با یکدیگر و برای رسیدن به هدفی معین فعالیت می کند. به طور کلی هدف آموزش و پرورش ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار، نگرش ها، علایق، توانایی ها، مهارتها، اعتقادات و به طور کلی همه ویژگی های فرد است است.
     تغیراتی که آموزش و پرورش خواستار ایجاد آن در دانش آموزان است، هدف های آموزشی نامیده می شود. برای رسیدن به این هدف ها، فعالیت هایی باید صورت بگیرد. مجموعه این فعالیت ها که دانش آموز با راهنمایی معلم و مدرسه انجام می دهد برنامه نامیده می شود. اجرای برنامه آموزشی به صورت های گوناگونی انجام می گیرد و نحوه اجرای برنامه ها را روش می نامند. تمام وسایل و امکاناتی  که بکار گرفته می شود مانند، کتاب، تخته سیاه، کتابخانه، کارگاه، آزمایشگاه و... را وسایل آموزشی می گویند. در پایان هر برنامه آموزشی معلمان علاقه مندند تغیرات حاصل در رفتار دانش آموزان را مورد ارزیابی و سنجش قرار دهند. تا معلوم نماید چه اندازه به اهداف مورد نظر نایل شده اند. بنابر این می توان گفت : هدف، برنامه، روش، وسایل و ارزشیابی عناصر عمده فرایند یاد دهی یادگیری هستند.  
     در میان این عناصر، نقش ارزشیابی نه تنها نظارت بر عملکرد و تغیرات رفتاری دانش آموزان، بلکه نظارت بر کارایی سایر عناصر را نیز بر عهده دارد. دراینجا ابتدا به نقش ارزشیابی در نظارت بر سایر عناصر یاد دهی یادگیری، و سپس به نقش ارزشیابی در نظارت به عملکرد دانش آموزان خواهیم پرداخت. و در پایان نقش های دیگری که ارزشیابی ایفا می کند را بیان خواهیم نمود.
نقش نظارت بر اهداف
     همان طور که ذکر شد سر آغاز کار تعلیم و تربیت «هدف» است. هدف ما از ایجاد تغییرات در رفتار، نگرش ها، علایق، توانایی ها، مهارتها، و اعتقادات افراد چیست؟ هدف های نظام آموزشی باید با توجه به نیازهای بر آمده از محیط و شرایط فرهنگی، سیاسی و اجتماعی تدوین شود. اما قابل ذکر است که نیاز ها و شرایط به مرور زمان تغییر می کند و به تبع آن اهداف آموزش و پرورش نیز باید تغییر کند. برای این منظور باید در فواصل زمانی نیاز ها و شرایط جامعه را ارزیابی کرد و در هدف های نظام آموزشی تجدید نظر کرد (بازرگان، 1380).
نقش نظارت بر برنامه ها
     دستیابی به وضع مطلوب در هر نظام آموزشی، اعم از خرد یا کلان، مستلزم آن است که تحقیق و ارزیابی آموزشی درباره زمینه های مربوط  انجام پذیرد و برنامه ریزی توسعه آموزشی به عمل آید و مدیریت آموزشی اعمال شود. مدیریت آموزشی چهارکارکرد دارد که در ارتباط با یکدیگر عمل می کنند. همانطور که می بینید ارزیابی یکی از کارکرد های مدیریت آموزشی است که بر سایر کارکرد ها اشراف دارد.
ارزیابی که یکی از کارکردهای مدیریت آموزشی است می تواند در نقش های تشخیصی، تکوینی و پایانی ظاهر شود (بازرگان، 1380). که در ادامه بدان خواهیم پرداخت.
       هر سازمان یا نظام آموزشی برای بر اوردن نیازهای ویژه ایجاد می شود. در انجام این امر باید نخست نیاز ها را قبل از انجام درست هر اقدامی مشخص کرد. بنابر این در ابتدای فعالیت های اموزشی باید به قضاوت درباره نیاز ها پرداخت، این عمل را سنجش نیاز ها یا ارزشیابی تشخیصی می نامند. پس از اینکه بر اساس نیاز ها به طراحی  و برنامه ریزی نظام پرداخته شد، باید آن را سازماندهی و سپس فرایند اجرای امور را ارزیابی کرد. نقش این نوع ارزیابی، نظارت بر چگونگی انجام فعالیت های آموزشی، و در صورت لزوم تغییر جهت آنهاست. این نقش را ارزیابی تکوینی بازی می کند. نقش سوم ارزیابی در تعیین بازده فعالیتهای آموزشی است که طراحی یا تدوین آنها پایان یافته است و مراحل اجرایی آنها نیز به آخر رسیده است. این نقش را ارزیابی پایانی بر عهده دارد (بازرگان، 1380).
نقش نظارت بر ابزار و روش اجرای برنامه
     تا به حال به نقش عام ارزیابی به عنوان ناظر بر اهداف و برنامه آموزش و پرورش پرداختیم اما یکی دیگر از عناصر یک نظام آموزشی روش و ابزار اجرای برنامه است. سنجش و اندازه گیری در تعلیم و تربیت، اطلاعاتی را برای مربی و برنامه ریزان  فراهم می سازد تا بر اساس آن تصمیم مناسبی در مورد روشهای تدریس و ابزار هایی که برای تدریس به کار می روند، بگیرند. مثلا معلم تصمیم می گیرد کودک را در چه کلاسی قرار دهد؟ و یا چه نوع آموزشی را با استفاده از چه ابزار و وسیله و روشی برای او تدارک ببیند؟ مشکل او را در درس معینی تشخیص دهد، علت و موجبات او را پیدا کند و سرانجام راهی مناسب برای رفع آن پیشنهاد نماید (نوذری،1374).
به طور کلی، ارزیابی آموزشی می تواند به سوال های زیر پاسخ دهد:
مطلوبیت هدف های آموزشی چقدر است؟
مطلوبیت طرح و برنامه هایی که باید به هدف ها تحقق بخشد چقدر است؟
مطلوبیت سازوکار اجرایی(روش و وسیله) هریک از برنامه های پیش بینی شده چه میزان است؟
     همانطور که ذکر شد، نقش خاص ارزشیابی، نظارت بر عملکرد افراد نسبت به اهداف نظام آموزشی است. در ادامه بحث سعی خواهیم کرد بیشتر به نقش خاص ارزشیابی در نظام آموزش و پرورش بپردازیم.
      سنجش و ارزشیابی در آموزش و پرورش را می توان به عنوان وسیله ای برای گرد آوری یک رشته اطلاعات منظم، درباره ویژگی های رفتار، نگرش، علایق، توانایی ها و اعتقادات آدمی دانست، و اطلاعاتی که از این طریق گرد آوری می شوند، پایه و اساس یک سلسله تصمیم گیری های خاص است. مقصود اصلی از این جمع آوری اطلاعات «شناخت فرد» است و منظور از شناخت فرد یعنی توصیف کامل و جامع او به گونه ای که بتوان درباره ویژگی های جسمانی و روانی او اطلاعات مناسب و دقیقی فراهم کرد. تردید نیست که هر اندازه اطلاعات گردآوری شده منظم تر، مناسب تر، و دقیق ترباشد، دست اندر کاران تعلیم و تربیت بهتر می توانند به فرد کمک کنند تا بتواند درک درستی از خود پیدا کند، مسایل خویش را بشناسد، تصمیمات درست و شایسته بگیرد و راه حل مناسبی را برای مشکلاتش پیدا کند (نوذری، 1374).
ارزشیابی به طور خاص نقشهای متفاوتی را در آموزش و پرورش ایفا می کند.
نقش بازخورد دهنده
بازخورد به معلم: یکی از مهمترین کارکرد های ارزشیابی بازخورد به معلمان در مورد کارامدی تدریس آنها است. ارزشیابی آخرین حلقه از فعالیت های آموزشی معلم و تکمیل کننده سایر فعالیت های اوست. ارزشیابی ماهیتاً، یک فرایند کیفی است و در این مرحله، معلم با استفاده از روشها و فنون مختلف بازده های یادگیری دانش آموزان و دانشجویان را سنجش می کند، و میزان توفیق آنان را در دستیابی به هدف های آموزشی تعیین می کند. همچنین معلم با انجام این کار میزان موفقیت خود در پیاده کرده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی اش را تعیین می کند(سیف،1379).
بازخورد به دانش آموز: از طریق ارزشیابی دانش آموزان از نتایج تلاشهای خود آگاه می شوند. برای مثال، اجرای ارزشیابی هایی منظم به آنها کمک می کند تا بازخورد لازم را درباره نقاط قوت و ضعف خود به دست آورند (کدیور، 1379).
نقش ایجاد کننده انگیزش
یکی از کاربرد های ارزشیابی، ایجاد انگیزش در دانش آموزان به دلیل تلاشهای آنهاست (کدیور، 1379).
نقش ارائه دهنده اطلاعات
دادن اطلاعات به والدین: ارزشیابی های مختلف مدرسه از دانش آموزان، موجب می شود که والدین در جریان پیشرفت فرزندان خود قرار گیرند. ثانیاً، ارائه این نتایج در طول سال موجب واکنش هایی از جانب خانواده  می شود (کدیور، 1379).
دادن اطلاعات برای انتخاب: به نظر بعضی از جامعه شناسان، وظیفه مدرسه این است که دانش آموزان را برای نقش آجتماعی بعدی آنها طبقه بندی کند. این طبقه بندی به تدریج و به کمک ارزشیابی، در مدرسه انجام می گیرد (کدیور، 1379).
دادن اطلاعات برای پاسخگویی مدرسه: اغلب، ارزشیابی از دانش آموزان می تواند برای ارزشیابی معلمان، مدارس، نواحی یا حتی استانها به کار رود. این ارزشیابی می تواند برای ارتقا یا کنار گذاشتن مدیران، معلمان و حتی راهنمایان استفاده کرد (کدیور، 1379).
نقش هدایت کننده شیوه مطالعه دانش آموزان و شیوه تدریس معلمان
     «هر چند به ظاهر چنین تصور می شودکه سنجش پایان دهنده فعالیتهای آموزشی معلم و تابع هدف های اوست، اما واقعیت این است که غالبا سنجش و اندازه گیری تعیین کننده فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگر چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان  و نحوه آموزش معلمان مستقیما از ماهیت سنجش تاثیر می پذیرند. مثلا نحوه مطالعه و آماده شدن برای یک امتحان تشریحی با یک امتحان تستی متفاوت است. به عنوان نمونه ، پژوهش های تری(1993) و داگلاس و تالمادج(1934) نشان داده اند که وقتی یادگیرندگان می دانند امتحان آنان تشریحی خواهد بود بر یادگیری مفاهیم کلی تاکید خواهند کرد و به ایجاد روابط میان مفاهیم و مقابله و مقایسه آنها خواهند پرداخت. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را برای آزمون چند گزینه ای آماده می کنند بر حفظ کردن اطلاعات واقعی و اندیشه های جزئی تاکید می ورزند» ( سیف، 1387، ص 22).
     «بنا به گفته پوفام(2002)، در موقعیت هایی که آموزش معلم بر سنجش یادگیری تاثیر دارد، وی با بهره گیری از برنامه درسی، ابتدا هدفهای آموزشی خود را تهیه می کند و به طراحی و اجرای فعالیت های آموزشی اش می پردازد، سپس به سنجش هدف ها اقدام می کند. در موقعیتهایی که سنجش بر آموزش تاثیر دارد، معلم باز هم ابتدا به بهره گیری از برنامه درسی به تهیه هدف های آموزشی خود اقدام می کند، اما پس از آن به تهیه ابزار سنجش بر اساس آن هدف ها می کوشد، و در آخر فعالیت های آموزشی خود را به اجرا در می آورد» (سیف، 1387، ص23).
نقش ارتباطی ارزشیابی
     از یک دید دیگر می توان ارزشیابی را نوعی وسیله ارتباطی بین مدرسه، دانشگاه، سازمانهای اجتماعی و خانواده دانست. دراین دیدگاه معلم و دانش آموزان، به نوعی، سنجش و اندازه گیری می شوند تا درباره آنها تصمیمات آموزشی اتخاذ شود. منطقه آموزشی نیز به وسیله نمره ها از عملکرد مدارس و معلمان آگاه می شود. دانشگاه ها نیز با توجه به همین نمره ها دانشجو می پذیرد. و سازمانها هم با توجه به مدارک افراد آنها را به کار می گیرد (کدیور، 1379).
و در پایان
«اگر در نظام آموزشی ارزیابی انجام نشود ، نمی توانید موفقیت را از شکست متمایز کنید.
اگر موفقیت را تشخیص ندهید نمی توانید بدان پاداش بدهید.
اگر موفقت را پاداش ندهید احتمالا تاوان شکست را می دهید.
اگر موفقیت را تشخیص ندهید نمی توانید از آن پند حاصل کنید.
اگر شکست را تشخیص ندهید نمی توانید آن را تصحیح کنید.
اگر به وسیله ارزیابی نتایج نظام های آموزشی را نمایان کنید، می توانید حمایت های لازم را به دست آورید» (بازرگان، 1380. ص 28).

منابع:
بازرگان،عباس(1380). ارزشیابی آموزشی. تهران، سمت.
سیف، علی اکبر(1387).سنجش فرآیندو فرآورده یادگیری:روشهای قدیم و جدید. تهران : دوران.
سیف، علی اکبر(1379). روانشناسی پرورشی چاپ پانزدهم(1385)، ویراست پنجم.تهران: آگاه.
شریعتمداری، علی(1366). روانشناسی تربیتی چ (19). تهران: امیر کبیر.
کدیور،پروین(1379). روانشناسی تربیتی. تهران: سمت.
نفیسی، غلامرضا(1376). سنجش و ارزشیابی. تهران : دانشگاه آزاد اسلامی واحد جنوب.
نوذری، ابوالقاسم(1374). مقدمه ای بر سنجش واندازه گیری علوم تربیتی. تهران:آوای نور.

 

ارزشیابی آموزشی

یکشنبه 88/9/29 6:14 صبح| ارزشیابی آموزشی | نظر

چکیده
سازمان های آموزشی جهت تحقق اهداف به ارزشیابی برنامه های خود نیاز مبرمی دارند تا معلوم شود که اقدامات و عملیات انجام شده تا چه حد با ملاکها و موازین پیش بینی شده تطابق دارند . متاسفانه در نظام آموزشی ایران ارزشیابی آموزشی جایگاه علمی و واقعی خود را پیدا نکرده است .
نتایج ارزشیابی ها منبع تصمیم گیری قرار نمی گیرند و عوامل متعددی از قبیل روش های نا مناسب اجرایی و فقدان افراد متخصص ارزشیابی آموزشی ، واقعیت فوق را قوت می بخشند .
هدف ارزشیابی در نظام آموزشی مقایسه وضع موجود آموزشی با وضع مطلوب آن است تا با مشخص شدن کاستی ها ، تصمیمات لازم در مورد آنها اتخاذ شود . در این مقاله پس از تعاریف و مفاهیم ارزشیابی واهداف آن به این نکته ی مهم اشاره شده است که از ویژگی های ارزشیابی ، تصمیم گیری در جهت بهبود برنامه ی مورد نظر ، وسیله بودن ارزشیابی و استمرار آن است .
سپس انواع ارزشیابی از نظر زمان و هدف بیان شده است در این تقسیم بندی یکی از انواع ارزشیابی که همواره ذهن اندیشمندان را به خود مشغول کرده است . ارزشیابی مستمر است که متاسفانه معلمان کمتر به آن توجه می کنند از اهداف این مقاله ی تحقیقی آن است که بستر تغییر و تحولی بنیادین و فرهنگی را در ارزشیابی آموزشی به ویژه ارزشیابی مستمر مهیا کند .
ارزشیابی مستمر که با عناوین دیگری از قبیل ارزشیابی تکوینی ، ارزشیابی مرحله ای ، ارزشیابی بازخورد ، ارزشیابی فرآیند و نظایر آن مشابهت دارد ، بخش جدایی ناپذیری از فرآیند یاددهی – یادگیری است که منجر به بهبود ورفع مشکلات فرآیند مذکور می شود . علاوه بر این در افزایش کیفیت و اثر بخشی آموخته ها ، کاهش اضطراب امتحانی ، توجه به تفاوت های فردی و غیر موثر است .
ساختار ارزشیابی  آموزشی به ویژه ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی ایران با موانع و مشکلاتی روبه رو است برخی از مهم ترین مشکلاتی که در این مقاله مورد بررسی قرار گرفته است عبارتند از : فقدان فرهنگ ارزشیابی مستمر ، اهمیت دادن به ارزشیابی پایانی حجم زیاد دروس و استاندارد نبودن جمعیت کلاس ها ، کمبود امکانات و فضای آموزشی ، عدم تناسب تشکیلات و آیین نامه های ارزشیابی باشیوه های نوین ارزشیابی ، فقدان دوره های آموزش ضمن خدمت در زمینه ی ارزشیابی ، توجه به کمیت و ......
برای رفع مشکلات مذکور در این مقاله راهکارهایی ارائه شده که با برنامه ریزی های کوتاه مدت و دراز مدت بستر تغییر و تحولی بنیادی را در نظام ارزشیابی مستمر ایجاد خواهد کرد . برخی از این راهکارها عبارتند از ایجاد فرهنگ ارزشیابی و ارزشیابی مستمر در معلمان ، کاهش اعتبار ارزشیابی پایانی ، کاهش حجم دروس در برنامه ریزی درسی ، رعایت استانداردهای بین المللی در جمعیت کلاس ها ، ایجاد امکانات و تسهیلات لازم برای برگزاری ارزشیابی مستمر ، تغییر و تحول در ساختار ، تشکیلات و آیین نامه های ارزشیابی آموزشی با تاکید بر ارزشیابی مستمر ، توجه جدی به آموزش های ضمن خدمت معلمان در زمینه ی ارزشیابی مستمر ، توجه به کیفیت و اثر بخشی فرآیند یاددهی – یادگیری و  .....

مقدمه
الف – طرح مسئله
سازمان های آموزشی جهت تحقق اهداف به ارزشیابی برنامه های خود نیاز مبرمی دارند تا معلوم شود که اقدامات و عملیات انجام شده تا چه حد با ملاک ها و موازین پیش بینی شده تطابق دارند . امروزه ارزشیابی در سازمان های آموزشی بازوانی قوی برای مدیران و معلمان است که به کمک آن ها می توان در مورد قطع ، ادامه ، اصلاح یا تعدیل و توسعه برنامه های آموزشی و درسی تصمیم گیری نمود ( تصدیقی 1367 ص 95)
زیر بنای مشکلات و مسائل نظام آموزشی ایران ، ضعف یا فقدان ارزشیابی مطلوب و عدم توجه به اصول ارزشیابی است . ارزشیابی ها منبع تصمیم گیری قرار نمی گیرند ومفهوم ارزشیابی جایگاه علمی و واقعی خود را به دست نیاورده است هنوز ارزشیابی در نظام آموزشی به خاطر سابقه ی فرهنگی و تاریخی ، مترادف بازرسی، مچ گیری و تفتیش تصور می شود و عوامل متعددی از قبیل روش های نامناسب اجرایی و فقدان افراد متخصص ارزشیابی آموزشی ، متاسفانه این تصور را قوت می بخشد به طوری که ترس و واهمه از ارزشیابی و مقاومت در برابر آن همواره از مسائل و مشکلات مبتلا به نظام آموزشی به شمار می رود .
از طرف دیگر ، ارزشیابی میزان موفقیت هدف ها را نشان می دهد و به طور مستمر و مداوم برنامه های آموزشی را می سنجد ، بنابر این اگر برنامه های آموزشی و درسی و فرآیند یاددهی – یادگیری دائماً در حال ارزشیابی نباشند ، آموزش وپرورش حال پویایی خود را از دست می دهد و حالتی ایستا به خود می گیرد . زیرا معایب و محاسن آن مشخص نمی شود وچنین موقعیتی با روح آموزش وپرورش سازگار نیست ( تصدیقی 1371 صص 2 و3). به طور کلی هدف ارزشیابی آن است که میزان نزدیکی به نتیجه ی مورد نظر را نشان دهد و همچنین روشن نماید که تغییرهای ناشی از اجرا، تاچه حد در نیل به هدف های مطلوب موثر واقع گردیده است . به عبارت دیگر در ارزشیابی منظور آن است که روشن شود آیا موضوع مورد نظر مطابق با طرحی که برای اجرای آن تنظیم یافته ، انجام گرفته است یا نه ، در صورتیکه نتایج عملیات از مسیری که نیل به هدف های مطلوب را تامین کند منحرف شده باشد بایدبتوان اقدماتی در جهت جلوگیری از وقوع یا تکرار این قبیل انحرافات انجام داد به زبان ساده تر مقصود از ارزشیابی این است که دریابیم در ابتدا کجا بوده ایم ؟ مطلوب ما چیست ؟ و در این راه تا کجا پیش رفته ایم و همچنین چه طرق و وسایل مفید تری برای نیل به اهداف مور نظر وجود دارد ؟
هدف ارزشیابی روشن نمودن خطاها ، انحراف ها و معایب و محاسن برنامه است وکسب اطلاعات بیشتر که به نوبه ی خود بتواند در اخذ تصمیمات مربوط به برنامه ها موثر باشد در این صورت است که با کشف راه حل های سودمند دست اندارکاران نظام آموزشی را در راه رسیدن به اهداف یاری می بخشد .
 ارزشیابی در سازمان های آموزشی در مقایسه با سایر سازمان ها از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا آموزش وپرورش فرآیندی غیر قابل کنترل است و ارزشیابی از آن کار بسیار مشکل و ظریفی می باشد مدرسه به عنوان یک سازمان آموزشی مکانی است که اهداف نظام آموزشی در آن محقق می شود بنابراین ارزشیابی از کلیه ی ارکان و پدیده های آن به ویژه فرآیند یاددهی – یادگیری از اهمیت خاصی برخوردار است طرح مدرسه محوری که به تازگی در نظام آموزشی ایران مطرح شده است . تاکید بر اهمیت همین مطلب است در این طرح که با مفاهیم تفویض اختیار بیشتر ، تمرکز زدایی ، مشارکت و نظایر آن همراه است ، مدرسه و تمامی ارکان و برنامه های آن باید به طور مستمر مورد ارزشیابی قرار گیرد . ( تصدیقی 1382 صص 18 و 19)
ارزشیابی آموزشی روشی برای مقایسه ی وضع موجود با وضع مطلوب ، ابزاری موثر و مفید برای کارایی نظام آموزشی است . معلمان باید به عنوان مدیران کلاس های درس برای تصمیم گیری های آموزشی و درسی در کلاس از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در جریان بهبود فعالیت های یادگیری دانش آموزان بهره ها ببرند . البته ارزشیابی فرآیندی مستمر و دایمی است و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همانند دیگر ارکان آموزش وپرورش  اگر از ارزشیابی های مکرر بی بهره باشد . مشکلات زیادی را دامن گیر جامعه تعلیم و تربیت خواهد کرد ( تصدیقی 1380 ص 212)

ب – اهداف
توجه  و روی آوری به ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی و توسعه و تحول آن همواره چنین اهدافی را دنبال خواهد کرد :
1 -  تغییر و تحول بنیادی نظام ارزشیابی در آموزش وپرورش
2 - تغییر و تحول بنیادی در ساختار و قوانین مربوط به ارزشیابی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
3 - تغییر و تحول بنیادی در سیستم ارزشیابی مستمر
4 -  تغییر و تحول بنیادی در طراحی آموزشی و برنامه ریزی درسی
5 - تغییر و تحول بنیادی در فرآیند یاددهی – یادگیری
    تحقق اهداف فوق زمینه را برای همگام شدن نظام ارزشیابی آموزشی با تحولات جهانی آموزش وپرورش تسهیل خواهد کرد و آموزش وپرورش کشور را پویایی تازه ای خواهد بخشید .

پ – پیشینه ی نظری
تعریف ارزشیابی
اولین تعریف رسمی ارزشیابی به نام رالف تایلر  ثبت شده است وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف های آموزشی مطلوب مورد نظر می داند ( کیامنش 1373 ص 8)
کرانباخ ارزشیابی را جمع آوری و استفاده از اطلاعات جهت تصمیم گیری در مورد یک برنامه ی آموزشی می داند ( کرانباخ 1963، 672) به عقیده ی او تعیین موفقیت یا عدم موفقیت برنامه های آموزشی فقط از طریق جمع آوری اطلاعات در موقعیت های واقعی ، یاددهی – یادگیری امکان پذیر است و هرگونه تصمیم گیری در مورد برنامه ی آموزشی باید براساس اطلاعات جمع آوری شده صورت گیرد .
بی بای  درتعریف ارزشیابی می نویسد . ارزشیابی فرآیند جمع آوری و تفسیر نظام دار شواهدی است که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشمداشت به اقدامی معین بینجامد ( ولف 1371 ص 10) در این تعریف منظور از عبارت اقدامی معین ، اتخاذ تصمیم مناسب جهت بهبود برنامه است . از نظر ملکم پرووس ارزیابی عبارت است از فراگرد :
الف – توافق در باره ی استانداردهای برنامه
ب – تعیین اینکه آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آنها وجود دارد .
ج –استفاده از اطلاعات یاد شده مربوط به تفاوت های مذکور برای مشخص کردن نارسایی های برنامه ( بولا 1362 ص 8)

مایکل اسکریون ارزیابی را به مثابه تصمیم گیری قلمداد می کند و معتقد است که نقش ارزیاب آن است که اطلاعات به دست آمده را در یک کلمه ی خوب باید خلاصه کند ( کیامنش 1363 ص 5)
بولا در تعریف ارزشیابی آموزشی می نویسد : به نظر ما ارزیابی عبارت است از فراگرد استفاده از تجربه های گذشته برای طراحی اقدامات بهتر در آینده ( بولا 1363ص4)
عباس بازرگان ضمن تعریف ارزیابی آموزشی آن را پاسخ گویی به چهار سئوال می داند و می نویسد . ارزیابی آموزشی عبارت از انعکاس فعالیت های یک واحد یا پدیده ی آموزشی در جهت بهبود و پیشرفت برنامه ها و فعالیت ها برای نیل به بازده  و برون داد مورد نظر ارزیابی آموزشی می تواند به چهار سئوال زیر پاسخ دهد .
الف – مطلوبیت هدف آموزشی چه میزان است ؟
ب – مطلوبیت طرح برنامه هایی که باید به هدف ها تحقق بخشند ، چقدر است ؟
ج – مطلوبیت ساز و کار اجرایی هر یک از برنامه های پیش بینی شده چه میزان است ؟
د – مطلوبیت عملکرد برنامه ها چقدر است ؟ ( بازرگان 1358 ص 11)

    علی اکبر سیف در تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می نویسد ، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی ( سیف 1376 ص 121)
در تعاریف بالا از ارزشیابی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی نکات زیر قابل توجه و بررسی است :
1 -  در همه تعاریف بر تصمیم گیری به طور مستقیم و غیر مستقیم اشاره شده است . به عبارت دیگر در پایان هر ارزشیابی ما باید در جهت بهبود برنامه ی مورد نظر تصمیم مناسبی اتخاذ کنیم زیرا اگر اطلاعات حاصل از ارزشیابی برای تصمیم گیری به کار گرفته نشود . ارزشیابی بی فایده است به عبارت دیگر هدف اصلی و اساس ارزشیابی تصمیم گیری در جهت بهبود بخشیدن برنامه هاست . البته این بدان معنا نیست که در تصمیم گیری ، معلم یا مدیر به فکر تسویه حساب های شخصی خود با دانش آموزان برآیند زیرا در این صورت است که ارزشیابی به جای فراهم کردن بازخورد برای بهبود بخشیدن برنامه ها ، به منزله ی یک عامل بازخواست کننده برای مواخذه ی دانش آموزان و توجیهی برای برچسب زدن به آن ها در می آید .
2-  ارزشیابی وسیله است نه هدف وسیله ای در جهت کمال برنامه ی آموزشی و رفع نواقص و وسیله ای در راه رسیدن به اهداف برنامه .
3 -  ارزشیابی نقش بازخورد  را دارد ، بدین معنا که نواقص برنامه را به خود برنامه منعکس می کند ا در چرخه ی سیستم رفع و اصلاح شوند .
4 -  ارزشیابی یک امر مستمر است نه مقطعی یعنی برای مثال فرآیند یاددهی – یادگیری نباید فقط در زمان های خاصی مورد ارزشیابی قرار گیرد بلکه بایستی به طور مداوم فرآیند مذکور را ارزشیابی کرد و در راه اصلاح آن گام های اساسی را برداشت .

هدف های ارزشیابی
آقای دکتر شعبانی ارزشیابی را وسیله ای برای رسیدن به اهداف زیر می داند .
1 -  شناخت توانایی و زمینه های علمی شاگردان و تصمیم گیری بری انجام فعالیت های بعدی آموزشی
2 -  شناساندkن هدف های آموزشی در فرآیند تدریس
3 -  بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی
4 -  شناخت نارسایی های آموزشی شاگردان و ترمیم آنها
5 -  ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در دانش آموزان
6 -  ارتقای دانش آموزان ( شعبانی 1382 ص 336 و 337)
آنچه مسلم است آقای دکتر شعبانی در اهداف شماره ی 3 و 4 ارزشیابی مستمر را مورد نظر داشته است .

انواع ارزشیابی
ارزشیابی رااز دیدگاه های گوناگون تقسیم کرده اند ارزشیابی فرآیند یاددهی – یادگیری را با توجه به زمان ارزشیابی و هدف های آن می توان به سه قسمت ارزشیابی رفتار ورودی ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی تقسیم کرد.
ارزشیابی رفتار ورودی در آغاز هر درس به منظور اطلاع از پیش نیازهای یادگیری و از مطالب دروس قبلی انجام می گیرد و ارزشیابی پایانی در پایان نیمسال یا سال تحصیلی به منظور آگاهی  از آموخته های دانش آموزان در پایان دوره ی آموزشی و از کل مطالب تدریس شده صورت می پذیرد . ارزشیابی تکوینی  یا مستمر  که مورد  بحث این مقاله است . در جریان تدریس و به منظور آگاهی از کاستی ها و اصلاح آن ها انجام می شود . آقای دکتر شعبانی در این زمینه می گوید ارزشیابی تکوینی آن طور که از اسم آن پیداست زمانی به اجرا در می آید که فعالیت های آموزشی هنوز جریان دارد و یادگیری دانش آموزان در حال
 شکل گیری است معمولاً  تحقق هدف های آموزش وپرورش یا تغییر رفتار
دانش آموزان به تدریج و به مرور زمان امکان پذیر می شود به این دلیل معلم ناگزیر است تحقق هدف های آموزشی هر بخشی را در فاصله ی زمانی معینی ، متناسب با توانایی و امکانات دانش آموزان انتظار داشته باشد و برای آگاهی از تحقق هدف های آموزشی هر بخشی لازم است در پایان هر بخش  آموخته های شاگردان را مورد ارزشیابی قرار دهد . این نوع ارزشیابی که به طور مستمر در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی انجام می گیرد ارزشیابی تکوینی یا مرحله ای نامیده می شود به این ترتیب معلوم می شود که شاگردان در رسیدن به حد ملاک تسلط در یادگیری بخش های معینی از هدف های آموزشی چه وضعی دارند تا در صورت لزوم از طریق آموزش ترمیمی برای رفع اشکالات یادگیری آنان اقدام شود . یکی از مهم ترین موارد استفاده از ارزشیابی تکوینی کمک به پیشرفت گام به گام یادگیری است به این معنا که آموختن مطالب یک موضوع درسی به صورت مرحله ای صورت می گیرد و یادگیری واحدهای قبلی برای یادگیری کامل واحدهای بعدی ضروری می شود با چنین تعبیری نتایج ارزشیابی های تکوینی ، پاداش و انگیزه ی بسیار موثری برای یادگیری مطالب جدید خواهد بود و احساس موفقیت شاگردانی که به یادگیری کامل رسیده اند تقویت خواهد شد و شاگردانی که موفقیت چندانی در فراگیری کسب نکرده اند با تشکیل آموزش های ترمیمی موفقیت بیشتری به دست خواهند آورد و در نتیجه تشویق خواهند شد که بیشتر یاد بگیرند ( شعبانی 1382 صص 341 و 342)
در ارزشیابی مستمر دو نوع بازخورد وجود دارد بازخورد اول به دانش آموز داده می شود ا به او نشان دهد  که چه مراحلی را در جریان یادگیری طی کرده و با چه مشکلاتی روبه روست بازخورد دوم به معلم مربوط می شود تا به او نشان دهد که چگونه برنامه ی آموزشی پیش می رود و با چه مشکلاتی برخورد
می نماید واضح است که این نوع ارزشیابی باید مقام اصلی را در تعلیم و تربیت احراز نماید . اما بر کسی پوشیده نیست که در نظام آموزشی ما معمولاً چنین نیست
آقای حیدری ارزشیابی مستمر را به عنوان ارزشیابی حرکت زا نام می برد.
امروزه از ارزشیابی مستمر به عنوان ارزشیابی حرکت زا ( ارزشیابی در عمل ) نام می برند برای اینکه ارزشیابی های مستمر بتواند نقش حرکت زا را ایفا نمایند مستلزم دو پیش نیاز مشارکت فعال و واکنش پذیری است ( حیدری 1382صص34 و 35)

مزایای ارزشیابی مستمر :
1 -  جلوگیری از حجیم شدن مطالب آموخته شده
2 – کاهش میزان شکست تحصیلی
3 -  کاهش اضطراب و استرس در امتحان
4 -  ایجاد انگیزه و رغبت در دانش آموزان به منظور تلاش در جهت رفع ضعف ها
5 – تقویت نقاط قوت دانش آموزان
6 -  جلوگیری از شب امتحان درس خواندن
7 -  برانگیختن ذهن دانش آموزان و ایجاد کنجکاوی و بررسی سئوالات عمیق تر
ت – پیش فرض ها

ساختار ارزشیابی آموزشی به ویژه ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی ایران در هزاره ی سوم با چالش ها و موانعی روبه روست که رفع آن ها توسعه ی ارزشیابی مستمر را تسهیل خواهد کرد موانعی که مربوط به ساختار ، برنامه ها ، طرح ها ، نگر شها و مهارتها در نظام آموزش و دست اندرکاران آن می باشد . رفع این موانع تنها با شناخت کامل آن ها میسر خواهد بود بنابراین ضروری است که نظام ارزشیابی و ارزشیابی مستمر مورد بررسی قرار گیرد و موانع موجود شناخته شود.

روش انجام کار 
برای شناخت موانع و مشکلات ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی ایران و در پاسخ به این سئوال که ارزشیابی مستمر دانش آموزان چه مشکلاتی را پیش رو دارد ؟ و یا مطالعه ی کتاب ها و منابع مربوط به ارزشیابی آموزشی ومشاوره با معلمان وبا تعمق و اندیشه راجع به آنها برخی ازمشکلات موجود در نظام آموزشی شناسایی شد و مورد بررسی قرار گرفت .
برخی از این مشکلات عبارتند از : فقدان فرهنگ ارزشیابی و ارزشیابی مستمر ، اهمیت دادن به ارزشیابی پایانی ، وقت گیر بودن ارزشیابی مستمر با توجه به حجم دروس و جمعیت دانش آموزان ، کمبود امکانات و تسهیلات لازم برای ارزشیابی مستمر و  … پس از بررسی و تجزیه و تحلیل این مشکلات برای دست یابی به راهکارهایی در جهت رفع این مشکلات ، با مطالعه و بررسی نظام ارزشیابی آموزشی در کشورهای دیگر جهان و دستاوردهای علمی جدید در باره ی ارزشیابی مستمر ، راهکارهایی شناسایی و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت .
برخی از مهم ترین راهکارهای پیشنهاد شده عبارتند از : ایجاد فرهنگ ارزشیابی و ارزشیابی مستمر ، کاهش اعتبار ارزشیابی پایانی ، کاهش حجم دروس ، تغییر و تحول در ساختار ، تشکیلات و آیین نامه های ارزشیابی آموزشی و  …. سپس در پایان مقاله نتیجه گیری و پیشنهادات لازم ارائه شده است .

موانع و مشکلات ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی
باآن که جایگاه قانونی ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی تحت عنوان پرسش های تدریجی پیش بینی شده است ، اما همواره با موانع و مشکلاتی روبه رو بوده است برخی از مهم ترین موانع موجود عبارتند از :
1 – فقدان فرهنگ و تخصص ارزشیابی در معلمان
متاسفانه بسیاری از معلمان ، مدیران واولیای دانش آموزان تعبیر درستی از ارزشیابی مستمر ندارند و اغلب با شنیدن واژه ی ارزشیابی ، امتحانات پایانی هر نوبت را به خاطر می آورند مدیران آموزشگاه ها هم نسبت به نتایج ارزشیابی مستمر کم توجه هستند . برخی از معلمان هم فکر می کنند که نمره ی ارزشیابی مستمر میانگین نمرات پرسش های کلاسی است در صورتی که هدف ارزشیابی مستمر در اصل این است که معلم ، تحول [19] هریک از شاگردان خود را دنبال نماید . به عبارت دیگر نمرات مستمر باید سیر صعودی داشته باشند در غیر این صورت ارزشیابی مستمری صورت نگرفته است . هدف شدن ارزشیابی هم از دیگر مقوله هایی است که نشانگر فقدان فرهنگ ارزشیابی در نظام آموزشی است . ارزشیابی وسیله ای است در جهت رسیدن به اهداف آموزشی ، نه اینکه خود هدف قرار گیرد . معلم و دانش آموز هر دو برای امتحان تلاش می کنند البته این مسئله بر می گردد به هدف بودن نمره و مدرک گرایی که در نظام آموزشی و جامعه ی ما متاسفانه هدف قلمداد شده است . ارزشیابی هایی  هم که در نظام آموزشی انجام می گیرد دقیق و سیستماتیک نیست وبیشترجنبه ی تشریفاتی داردونتیجه ی آن هم درتصمیم گیری ها موثر نیست .
2 – جدا بودن آموزش و ارزشیابی
متاسفانه شیوه ی رایج در کشور ما این است که آموزش و ارزشیابی دو مقوله ی جدا از هم تلقی شده است و به همین دلیل به ارزشیابی مستمر توجه نمی شود حتی برخی از معلمان ارزشیابی مستمر را به برگزاری یک امتحان کتبی از کل کتاب قبل از امتحانات پایانی موکول می کنند . امروزه در ارزشیابی به شیوه ی نوین ، فرآیند ارزشیابی با آموزش پیوسته و در هم تنیده می شود وارزشیابی جریانی مستمر خواهد بود آقای دکتر علیرضا کیامنش در این زمینه می نویسد .برای رسیدن به آموزش موثر و کار آمد ، معلم نیاز دارد به طور مستمر در مورد محتوا ، برنامه ها و دانش آموزان اطلاعات مناسب و دقیق جمع آوری و براساس تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده تصمیم گیری کند به عبارت دیگر آموزش ، منعکس کننده ی ارزشیابی و ارزشیابی ، منعکس کننده ی آموزش است ( کیامنش 1382 ص 85)
3 – اهمیت دادن به ارزشیابی پایانی
یکی از مهم ترین موانع عدم توجه به ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی ، اهمیت دادن به ارزشیابی پایانی در آیین نامه آموزشی مدارس است برای مثال در آیین نامه ی آموزشی دوره ی سه ساله متوسطه آمده است :
ماده 55 : نمره ی هر درس در نوبت اول از مجموع نمره ی ارزشیابی مستمر با ضریب 1 و نمره ی ارزشیابی پایانی با ضریب 2 و در نوبت دوم از مجموع نمره ی ارزشیابی مستمر با ضریب 1 نمره ی ارزشیابی پایانی با ضریب 6 به دست می آید .
ماده ی 56 : نمره هریک از امتحانات پایانی و ارزشیابی های مستمر دانش آموز در هر درس از ( 20 – 0) است . (آیین نامه ی آموزشی 1379 صص34 و 35) همان گونه که ملاحظه می شود از کل 20 نمره ی هر درس در طول سال تحصیلی با توجه به ضریب های مربوط 16 نمره به ارزشیابی پایانی ( نوبت اول و دوم ) اختصاص یافته است و فقط 4 نمره برای ارزشیابی های مستمر در نظر گرفته شده است یعنی وزارت آموزش وپرورش و کل نظام ارزشیابی تحصیلی به ارزشیابی پایانی اهمیت زیادی می دهند . ازطرف دیگر با ارسال بخشنامه ها بر ارزشیابی مستمر تاکید فراوانی می شود که این مسئله پارادوکسی مسلم در نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی محسوب می شود . بنابر این طبیعی خواهد بود که ارزشیابی مستمر از نظر معلمان ، دانش آموزان ، مدیران و اولیای دانش آموزان بی اهمیت باشد و به آن وقعی ننهند توجه بیش از حد به ارزشیابی پایانی از سویی باعث اضطراب و مشکلات امتحانات پایانی خواهد شد و ازسوی دیگر به جای تلاش مستمر برای یادگیری باعث پدیده ی منفی دیگری به نام شب امتحان درس خواندن می گردد . آقای احمدی در این زمینه می نویسد :اگر از دانش آموزان انتظار داشته باشیم به جای درک مسئله و یافتن راه حل به حفظ کردن راه حل ها بپردازند وبه جای پروراندن ذهن خود به تراکم معلومات آماده اکتفا کنند و به جای تفکر واگرا به تفکر همگرا روی آورند . ارزشیابی پایانی را بر پایه ی همین انتظارات انجام خواهیم داد. روشن است که این نوع یادگیری( و ارزشیابی ) حاصلی جز فلج کردن ذهن و ازمیان بردن کنجاوی و سرکوب شدن خلاقیت ندارد ( احمدی 1380 ص 22 )
4 – وقت گیر بودن ارزشیابی مستمر
ارزشیابی مستمر چون مقطعی نیست و در طول سال تحصیلی به طور مداوم استمرار دارد . لذا با توجه به حجم زیاد دروس مختلف و جمعیت زیاد کلاس ها برای معلمان کار بسیار وقت گیری می باشد و این مسئله یکی از موانع عدم توجه به ارزشیابی مستمر وبی رغبتی معلمان به این امر محسوب می شود .
5 – کمبود امکانات و تسهیلات لازم
اکثر معلمان از کمبود کاغذ و وسایل تکثیر سئوالات امتحانی در مدارس گله دارند . آنها معتقدند که برای ارزشیابی های مستمر در طول سال تحصیلی به جز پرسش هاس شفاهی و عملی معلمان باید از نظر تکثیر سئوالات و مواد آموزشی لازم در فرآیند یاددهی – یادگیری دغدغه ی خاطر نداشته باشند تا با خیال آسوده در بهبود و اصلاح این فرآیند تلاش کنند از طرف دیگر کمبود فضای آموزشی لازم برای ارزشیابی کتبی و تکالیف گروهی و عملی در بسیاری از مدارس ما متاسفانه وجود ندارد که همواره به عنوان مانعی در راه تحقق ارزشیابی مستمر به شمار می آید .
6 – عدم تناسب ساختار ، تشکیلات و مقررات نظام آموزشی با ارزشیابی مستمر
از آنجا که ساختار ، تشکیلات و مقررات نظام آموزشی متناسب با ارزشیابی های سنتی است به همین دلیل یکی از موانع توسعه ی ارزشیابی مستمر  محسوب می شود از طرف دیگر اغلب کتاب های درسی با توجه به روش های فعال تدریس طراحی و تدوین نشده است از این رو با روش های ارزشیابی نوین آموزشی تطابق نخواهد داشت زیرا ارزشیابی و فرآیند یاددهی – یادگیری دو پدیده ی درهم تنیده ولاینفک هستند .
7 -  فقدان ارزشیابی های عملکرد دقیق و سیستماتیک
یکی از موانع ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی ، فقدان ارزشیابی های دقیق از عملکرد است . ارزشیابی های موجود بیشتر جنبه های تشریفاتی دارد و نتیجه ی آن ها در تصمیم گیری ها موثر نیست و هدف ازانجام چنین ارزشیابی هایی بهبود کار و فعالیت در فرآیند یاددهی – یادگیری نیست حال آنکه یکی از اهداف ارزشیابی مستمر ، مشخص شدن محاسن و معایب فرآیند یاددهی – یادگیری است و به دنبال آن تقویت محاسن و تضعیف معایب در جهت بهبود فعالیت های مورد نظر است چنین امری به توسعه ی یادگیری منجر خواهد شد .
8 -  عدم توجه به آموزش معلمان در زمینه ی ارزشیابی
لزوم آموزش معلمان از لوازم توسعه است و تحقق اهداف آموزش و کارآیی و اثر بخشی نظام آموزشی منوط به آموزش مداوم معلمان است . آموزشی که معلمان را با کاروان علم و پژوهش های جدید همگام می کند و موجب افزایش مهارت و تخصص معلمان در همه ی زمینه ها به ویژه ارزشیابی می گردد و در نهایت توسعه ی جامعه را سرعت می بخشد . آموزش معلمان که هم اکنون در نظام آموزشی ما جریان دارد . اغلب به دلایل زیر موفقیت آمیز نبوده است و بستر مناسبی را برای پرورش و نگهداری معلمان شایسته ، لایق و کاردان فراهم نکرده است .
1 -  آموز ش ها از نوع نظری و غیر کاربردی است .
2 -  شرکت در دوره ها براساس ایجاد انگیزه و علاقه ی معلمان نیست .
3 -  هدف اغلب شرکت کنندگان در دوره ها فقط گرفتن گواهینامه ی مربوطه و امتیازات ناشی از آن است .
4 -  شرکت  در دروه ها اجباری نیست .
5 -  آموخته های معلمان در محیط آموزشی به کار نمی آید .
6 – آموخته ها مورد ارزشیابی دقیق قرار نمی گیرد و در تصمیم گیری ها موثر نیست ( تصدیقی 1382 ص 10)
9 -  توجه به کمیت و عدم توجه  به کیفیت در نظام آموزشی
    یکی از موانع و مشکلات فراروی توسعه نظام ارزشیابی مستمر در آموزش وپرورش توجه به کمیت وعدم توجه به کیفیت و اثر بخشی است نظام آموزشی اگر در برنامه ریزی های خود فقط به کمیت ها توجه کند و از کیفیت و اثر بخشی برنامه ها غافل بماند علاوه بر اینکه به اهداف و واقعی خود نخواهد رسید از قافله ی توسعه و پیشرفت های جهانی نیز عقب خواهد ماندصرف توجه به کمیت و پیشرفت های کمی و صوری در فرآیند یادهی – یادگیری که در کوتاه مدت نتیجه خواهد داد کارایی و اثر بخشی مطالب یادگیری را مورد توجه قرار نخواهد داد.
تمام کردن و تدریس یک دوم کتاب تا نوبت اول و کل کتاب تا نوبت دوم تاکید بر کمیت و پیشرفت کمی است و با ارزشیابی مستمر که بهبود کیفی را دنبال می کند در تناقض است البته حکم زیاد کتابهای درسی یکی از عوامل بوجود آورنده ی این پدیده ی نادرست است .
راهکارهایی برای دفع موانع مشکلات ارزشیابی مستمر
برای حل مشکلات و موانع ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی راهکارهای گوناگونی مطرح شده است که به برخی از مهم ترین آنها اشاره می کنیم .
1 -  اشاعه ی فرهنگ ارزشیابی و ارزشیابی مستمر
    فرهنگ مجموعه ای از روش ها و الگوهای قرار دادی و قابل آموزش در جوامع انسانی است . توسعه ی فرهنگ ارزشیابی در نظام آموزشی یک فعالیت بلند مدت است به عبارت دیگر بستر سازی فرهنگ ارزشیابی نیاز به زمان دارد براساس تحقیقات علوم تربیتی زمانی یک امر به فرهنگ عمومی تبدیل می شود که نظام ارزشی افراد نسبت به آن تغییر و تحول یابد . به عبارت دیگر برای نهادینه کردن فرهنگ ارزشیابی و ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی باید طرز تفکر و نظام ارزشی افراد متحول شود این تغییرات باید در سه رده به نام های تغییر دانش ، تغییر نگرش و تغییر توانش انجام گیرد . به عبارت دیگر باید در معلمان و دست اندرکاران نظام آموزشی یک باور و اعتقاد عمیق نسبت به ارزشیابی مستمر بوجود آید و برای نهادینه کردن چنین باور وفرهنگی ، آموزش های منظم ، نقش موثری خواهد داشت.
2 – کاهش اعتبار ارزشیابی پایانی و اهمیت دادن به ارزشیابی مستمر
کاهش اعتبار ارزشیابی پایانی و تقلیل نمره ی مربوط به آن و تاکید بر ارزشیابی مستمر باعث افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری می شود . زیرا ارزش و اقتدار نمره در ارزشیابی پایانی اغلب اوقات با استرس و فشار همراه است اگر ارزش نمره ی ارزشیابی پایانی همسنگ نمرات ارزشیابی مستمر باشد علاوه براین که اضطراب امتحان می کاهد از هدف شدن امتحان نیز جلوگیری می کند .
3 – کاهش حجم دروس در برنامه ریزی درسی
    مولفان و برنامه ریزیان درسی اگر از حجم دروس ( کمیت ) بکاهند معلم را در انجام ارزشیابی مستمر و بهبود فرآیند یاددهی یادگیری یاری کرده اند زیرا در فرآیند برنامه ریزی درسی ضرورت دارد که امکانات ارزشیابی که جزء لایتجزای فرآیند یاددهی – یادگیری است . لحاظ شود تامعلم به راحتی بتواند نقش خود را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به نحو احسن ایفا نماید .
4 – رعایت استانداردهای بین المللی در زمینه ی جمعیت کلاس ها
ارزشیابی مستمر در صورتی مفید و اثر بخش خواهد بود که معلم بتواند در هر جلسه ی آموزش همه ی دانش آموزان را مورد ارزشیابی قرار دهد و نواقص آموزش را بر طرف کند و این میسر نخواهد بود مگر این که تعداد دانش آموزان کلاس ها از حد استاندارد تجاوز نکند در غیر این صورت ارزشیابی مستمر به صورت امری بی فایده و غیر موثر جلوه خواهد کرد .
5 – تدارک امکانات لازم برای تسهیل ارزشیابی مستمر
    اجرای هر برنامه ای نیاز به امکانات رامی طلبد . اجرای ارزشیابی مستمر هم که این همه برآن تاکید می شود نیاز به امکاناتی از قبیل وسایل تکثیر ، کاغذ ، فضای آموزشی لازم برای پرسش های کتبی و آزمون های عملی و تکالیف گروهی دارد که برنامه ریزان آموزشی بایستی به طور جدی در فراهم کردن آن ها تلاش کنند .
6 – تغییر و تحول در ساختار تشکیلات و آیین نامه های ارزشیابی آموزشی
ساختار ، تشکیلات و مقررات موجود در نظام آموزشی در راستای توجه به ارزشیابی پایانی تهیه و تدوین شده است و پاسخ گوی اهداف و فلسفه ی ارزشیابی مستمر نیست از این رو تجدید نظر و تغییر و تحول در آن امری است که در نظام آموزشی ضرورت آن شدیداً احساس می شود .
7 -  آموزش ضمن خدمت معلمان در زمینه ی ارزشیابی مستمر
از آنجا که اغلب معلمان تخصص ارزشیابی و ارزشیابی مستمر را کسب نکرده اند و از اصول ارزشیابی آگاه نیستند ضروری است که دوره های آموزشی کوتاه مدت ارزشیابی و ارزشیابی مستمر را طی کنند تا شناخت بیشتری را در این زمینه به دست آورند از نکات مهم در زمینه ی این آموزش ها کاربردی بودن ، استمرار و موظف بودن معلمان برای شرکت در این دوره هاست . زیرا آموزش معلمان یکی از مهم ترین و اساسی ترین راه های بهسازی و بالنده سازی نظام آموزشی وجامعه است . آشنایی با تحقیقات جدید ، روش های نو در زمینه ارزشیابی از نتایج برنامه ریزی های آموزشی برای ارتقای سطح علمی معلمان در مورد ارزشیابی مستمر است .
8 – توجه به کیفیت و اثر بخشی فرآیند یاددهی – یادگیری
    توجه به کیفیت در فرآیند یاددهی – یادگیری از دیگر مقوله هایی است که حرکت نظام آموزشی را به سوی توسعه ی ارزشیابی با تاکید بر خلاقیت و ابتکار به دنبال دارد و ارزشیابی مستمر از این فرآیند ، به عنوان بازخورد،  این توجه به کیفیت را سرعت می بخشد .

نتیجه گیری
    توسعه ارزشیابی آموزشی به ویژه ارزشیابی مستمر در نظام آموزشی ایران درهزاره ی سوم و در شرایط فعلی با چالش ها و مشکلات بنیادین در ساختار ، قوانین ، نگر شها و مهارت ها روبه روست . این چالش ها از قبیل ، فقدان فرهنگ ارزشیابی مستمر ، اهمیت دادن به ارزشیابی پایانی ، نامتناسب بودن ساختار ، تشکیلات و مقررات نظام آموزشی با ارزشیابی مستمر و  .... است این موانع و چالش ها عمدتاً ریشه ی فرهنگی ، تاریخی دارد و در ساختار ، قوانین و نگرش و فرهنگ معلمان و سایر دست اندرکاران آموزشی ریشه دوانده اند و یک شبه نمی توان آن ها را از میان برداشت .
برای رفع این موانع و مشکلات راهکارهایی که نظام آموزشی را در راستای ارزشیابی مستمر یاری می بخشد عبارتند از : اشاعه ی فرهنگ ارزشیابی ، کاهش اعتبار ارزشیابی پایانی ، توجه به کیفیت و  ....
مسئولان و دست اندرکاران نظام آموزشی باید تمام همت خود را مصروف پیاده کردن این راهکارها نمایند وبا برنامه ریزی های کوتاه مدت و بلند مدت زمینه را برای توسعه ی ارزشیابی آموزشی و ارزشیابی مستمر فراهم کنند .
از دیدگاه توسعه و یک نظام آموزشی کار آمد مهم ترین ابزار و سرمایه جهت توانمند سازی جوامع در قرن جدید است و فرصتی استثنایی برای کشورهای در حال توسعه جهت جبران عقب ماندگی هاست .
آنچه بدیهی است این که پیشاهنگان عصر توسعه آموزش وپرورش در هزاره ی سوم فاتحان جهان نوین وبهره مندان دستاوردهای بشری خواهند بود و غفلت کنندگان این مهم ، مغلوبین این دوره از تاریخ و غارت زدگانی خواهند بود که سر نوشتشان توسط دیگران رقم خواهد خورد .

پیشنهادات
برای توسعه ی ارزشیابی مستمر در آموزش وپرورش پیشنهاد می شود که :
1 -  نمره ارزشیابی یک درس محصول ارزشیابی های مستمر باشد و ارزشیابی پایانی هم از نظر ارزش نمره گذاری برابر یک ارزشیابی مستمر باشد .
2 -  برای حذف حاکمیت مطلق ارزشیابی پایانی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی زمینه های مناسب فراهم گردد .
3 – نقش ارزشیابی مستمر در ارتقای دانش آموزان پررنگ تر شود .
4 – اضطراب امتحانی از طریق ارزشیابی های مستمرکاهش یابد .
5 – ساختار ، تشکیلات و مقررات نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با تاکید بر ارزشیابی مستمر متحول شود .
6 – آموزش تخصصی و مبتنی بر شیوه های نوین ارزشیابی برای معلمان برنامه ریزی و اجرا شود .
7 -  یک نظام ارزشیابی دقیق و علمی پیشرفت تحصیلی در مراکزآموزشی استقرار یابد و فرآیند یاددهی – یادگیری را در جهت بهبود کیفیت و اثر بخشی به طور مستمر مورد ارزشیابی قرار دهد.

پیوند به سایت های مرتبط با تعلیم و تربیت